Научтруд
Войти

К проблеме актуализации эмоционально-волевых детерминант самовоспитания личности школьников в творчестве В. А. Сухомлинского

Научный труд разместил:
Neme
20 сентября 2020
Автор: Крыжская Н.А.

УДК 37 (091); 37 (092)

К ПРОБЛЕМЕ АКТУАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ ДЕТЕРМИНАНТ САМОВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ТВОРЧЕСТВЕ В.А. СУХОМЛИНСКОГО

© 2017 Н. А. Крыжская

ст. преподаватель кафедры методики, педагогики и психологии профессионального образования e-mail: nata041076@mail.ru

Курский государственный университет

В статье раскрываются идеи В. А. Сухомлинского о связи эмоционально-волевой жизни личности школьников с их стремлением к самовоспитанию. Определены направления и средства актуализации эмоционально-волевых предпосылок становления школьника субъектом воспитания в творчестве В. А. Сухомлинского. Обосновывается возможность учета выявленных особенностей становления школьника субъектом воспитания в современной школе.

Воспитательные воздействия на личность школьника в педагогике традиционно рассматриваются как три взаимосвязанных процесса: воспитание, самовоспитание и перевоспитание. Однако все усилия учителей, направленные на воспитание и перевоспитание, малоэффективны без самовоспитания - сознательной деятельности школьника по изменению и совершенствованию себя при помощи собственных усилий. Воспитание в его новом, современном понимании является не чем иным, как созданием условий развития личности через самовоспитание.

Данной проблеме было посвящено три тысячи семьсот страниц в записных книжках В. А. Сухомлинского, которые он вел всю свою учительскую жизнь.

В педагогической практике педагога дети рассматривались как активные, самостоятельные личности. «Человек, который приходит к нам в школу малышом -несмышленышем, не должен быть учеником в узком понимании этого слова. Если он для педагога только существо, которому надо дать, вложить в его голову знания, - он не станет всесторонне развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал властелином, если он не утверждает себя в деятельности и - это исключительно важно в успехах, если он не переживает своего достоинства творца, если он не идет с гордо поднятой головой» [Сухомлинский 19792: 1: 81].

Свое предназначение и воспитательный идеал школы В.А. Сухомлинский видел в воспитании всесторонне и гармонично развитой личности. Эта идея получила свое практическое применение и развитие в педагогическом опыте Павлышской средней школы, которую Сухомлинский возглавлял более 30 лет.

В первую очередь необходимо научить ребенка мыслить, ориентироваться в жизни в обществе, уметь выражать свое мнение - это «... субъективное состояние личности, проявляющееся в ее чувствах, воле, деятельности» [Сухомлинский 19791: 1: 100]. Поэтому в Павлышской средней школе учителя начальных классов начинали

работать с дошкольниками за два года до поступления в школу. Занятия проводились в виде игры, коллективного труда, экскурсии в природу, чтобы дети научились «мыслить о своих мыслях». Очень большое значение придавалось выработке у детей таких умений, как «наблюдать, думать, выражать мысль, читать, писать, думая читать и читая думать» [Сухомлинский 19791: 1: 107]. Овладение этими умениями способствовало активному восприятию знаний, их творческому применению. Дети на уроках выполняли творческие письменные работы: составляли сказки, писали сочинения о труде, природе и др. В труде ребенок переживает различные эмоции, что способствует «формированию взглядов, убеждений, стремлений, желаний, оценки и самооценки» [Сухомлинский 19791: 1: 217].

В решении данной задачи главную роль В. А. Сухомлинский отводил активности самой личности, а не внешним воспитательным воздействиям. Активность личности -это решающее условие саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования личности. При этом движение к самосовершенствованию должно продолжаться всю жизнь и включать в себя моральное, идейное, гражданское, умственное, творческое, трудовое, эстетическое, эмоциональное, физическое совершенствование.

Воспитание эмоций школьников начинается с воспитания правильного отношения к труду. Применительно к учебной деятельности правильное отношение -прежде всего осознание общественного смысла полноценных знаний и умений и оценка своих неудач и достижений в учении с точки зрения общественных норм и требований, предъявляемых к школьникам. Как показывает практика, еще до начала учения наряду с осознанием существует и эмоциональное принятие таких норм в форме эмоционального предвосхищения. При этом учение представляется привлекательным.

Стойкий неуспех, если он еще «подкреплен» постоянным страхом наказания, препятствует приятию данного вида деятельности, лишает возможности преуспеть в другой. Так может возникнуть отвращение к учению, ко всякому труду вообще.

В труде происходит переработка знакомого в эмоционально принятое. Только добытое трудом становится истинно принятым и побуждает к дальнейшей деятельности. Школа, где ребенок впервые сталкивается с необходимостью постоянно трудиться, обязана прежде всего воспитать трудолюбие.

В дошкольном возрасте труд заключается в детском творчестве - «поэтическом слове»: детей учили слушать и составлять сказки, рассказы, слагать стихи. В. А. Сухомлинский считал это школой «эмоциональной жизни», в которой дети постигают язык чувств; развивают эмоциональную память; учатся сострадать, сочувствовать, проявлять участие, тревогу, огорчения; формируют эстетические вкусы. Школа за десять лет обучения должна «научить ребенка видеть в красоте окружающего мира, в красоте человеческих отношений духовное благородство, доброту, сердечность и на этой основе утверждать прекрасное в самом себе» [Сухомлинский 197910: 4: 187].

В школе, руководимой В. А. Сухомлинским, были адаптированы к задачам воспитания и обучения разные виды труда, которые соответствовали природе ребенка в стремлении к перемене, чередованию, возможности творческих начинаний школьников. Для этого были специально оборудованы рабочие комнаты, мастерские, лаборатории, кабинеты, теплицы не только с простыми, но и со сложными машинами, механизмами, установками. Педагогический коллектив работал над воспитанием у школьников способности стыдиться своей праздности, презрения к лени и нерадивости, а также над культивированием у воспитанников «чувства чести, порядочности, уважения к самому себе» [Сухомлинский 197910: 4: 182].

Основную цель воспитания эмоций педагог видел в формировании радостного, положительного отношения к жизни. Однако это вовсе не исключает, а, напротив,

предполагает воспитание адекватных отрицательно эмоциональных откликов на события, заслуживающие отрицательного отношения. Необходимо учить детей не только радоваться, но и печалиться, осуждать, возмущаться, ненавидеть.

Следовательно, надо, с одной стороны, научить человека болеть чужими горестями, печалиться, негодовать, презирать, а с другой - вырастить его оптимистом, жизнерадостным. Это требует большого мастерства.

Благодаря воле ребенок может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее предусмотренной силой. Усилием воли можно сдержать внешнее проявление эмоций или даже показать совершенно противоположные.

В.А. Сухомлинский был убежден, что без чувств и воли невозможен благородный поступок. Он выстроил систему нравственного воспитания для школьников, где главными были этические беседы, которые раскрывали нравственные ценности, нормы, вызывали моральные чувства - долга, отзывчивости, чуткости. Нравственное воспитание необходимо начинать с детства, чтобы к подростковому возрасту дети видели результаты своего труда: плодовый сад на пустыре, колосья пшеницы на ранее неплодородной земле и т.п. В годы юношества воспитанники на основе моральных ценностей совершали бы благородные поступки, формировали правильные взгляды, позиции относительно цели и смысла жизни; долга и обязанностей; счастья и др. Воспитание у детей активного возмущения, негодования, презрения, отвращения ко злу «начинается со строгой непримиримости к лени, безделью, нерадивости, безделью, разгильдяйству» [Сухомлинский 1979ю: 4: 155]. Так у школьников появляются в сознании мысли о долге и долженствовании, то есть ребенок учится взаимоотношениям между старшими и младшими, между членами коллектива.

Воспитатель должен помочь ребенку увидеть эмоциональную окраску мира вокруг себя, только эти образы останутся с ним на всю жизнь. В Павлышской средней школе учили детей слушать музыку природы, воспевать красоту родного края, приносить радость родителям, утверждая в сознании ребенка, что «любовь добывается и постигается напряжением сил духа» [Сухомлинский 19791: 1: 147]. В понятие «человеческая любовь» вкладывали чувства верности, преданности, долга, не забывая о том, что эти чувства рождаются и воспитываются в труде, приносящем радость окружающим и самому себе. «Мы добиваемся того, чтобы труд большой общественной значимости начинался в раннем детстве и в течение ряда лет - в отрочестве и ранней юности - служил нравственному обогащению, составлял самую сущность движения по пути к гражданской зрелости» [Сухомлинский 19791: 1: 156].

Лейтмотивом в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского прослеживается рассмотрение школьника не только в качестве объекта, а главное - в качестве субъекта деятельности, основывающееся на субъектно-деятельностном подходе С. Л. Рубинштейна.

Личность С. Л. Рубинштейн рассматривал как субъект деятельности, связывая специфику жизненного процесса человека с его осуществлением в качестве субъекта. Что не исключает и объективной детерминации событиями, обстоятельствами, но и не позволяет понять личность вне субъекта [Рубинштейн 2001].

Разработкой содержания субъектно-деятельностного подхода занимался А. В. Брушлинский, чьи труды также были в поле внимания В. А. Сухомлинского. По мнению исследователя, субъект - это человек, люди на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности. Любой человек не рождается субъектом, а становится им. Субъект - это всеохватывающее, наиболее широкое понятие, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность,

системность всех его качеств. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида [Брушлинский 1994].

При этом совпадение субъекта и личности, как указывал Б.Г. Ананьев, никогда не бывает абсолютным. «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью общественных отношений» [Ананьев 1996: 253]. Несовпадение субъекта и личности дает возможность человеку проявлять активность по отношению к самому себе. «В конечном счете, даже целостная личность не изначально данная достигнутая величина, это результат определенного взаимодействия внутри личности [Ананьев 1996: 13].

Активность субъекта, по мнению А.Г. Асмолова, есть способность к преодолению, выходу за пределы. «Изучая личность как субъект деятельности, мы исследуем то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям и продуктам деятельности» [Асмолов 1996: 88].

Вся педагогическая деятельности В. А. Сухомлинского была направлена на активизацию самопознания и самоутверждения ребенка. «Отрочество и ранняя юность - возраст интеллектуального, нравственного самоутверждения личности. В этом возрасте нормальное духовное развитие школьника зависит от того, насколько глубоко происходит его самоутверждение во всех сферах деятельности и отношений в коллективе - в интеллектуальной жизни, в труде, в формировании моральных убеждений. Подросток становится настоящим человеком лишь тогда, когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий его мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее» [Сухомлинский 197912: 5: 242].

В. А. Сухомлинский считал, что субъектность ребенка помогает ему пережить состояния счастья и горя, осознавать чувство собственного достоинства и долга перед другими людьми, перед коллективом, перед обществом, быть ответственными за каждый свой поступок, за свое поведение.

Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание. Знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника.

При оказании помощи школьникам в самовоспитании эмоций нужно постоянно помнить, что самовоспитание - осознанный процесс, что самовоспитание эмоций -часть более широкой задачи общего самовоспитания.

Основой самовоспитания ребенка является его «желание быть хорошим». Первоначально эта потребность - неосознанное желание ребенка хорошо делать то, чего от него требуют старшие, и прежде всего хорошо учиться, выполнять свои обязанности в школе и дома. По мере развития ребенка потребность «быть хорошим» усложняется и изменяется, включает в себя все больше качеств нравственного идеала, которые являются целью воспитания. В развитом виде - это потребность быть настоящим гражданином, в творческом труде выразить себя как личность, утверждать в общении с людьми свой нравственный идеал. Само развитие этой потребности определяется стремлением и возможностями ребенка к самовоспитанию, к активному развитию своих способностей и нравственных качеств.

Способность ребенка быть воспитуемым - это создание у него позиции субъекта воспитания, активно воспринимающего нравственный идеал воспитателя. «Способность же эта - чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему

оттенку слова воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости» [Сухомлинский 1979ц: 5: 521].

И.А. Обухова подтверждает слова В.А. Сухомлинского и считает, что субъектность обозначает способность быть стратегом деятельности: ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия, оценивать их соответствие задуманному, корректировать цели; проектировать планы жизни; готовность предвидеть последствия своих поступков и деятельности [Обухова 2001 ].

С позиции субъектно-деятельностного подхода именно развитие субъектности личности является главной целью воспитания. Сущность, «глубинный смысл» воспитательного процесса, - уточняет В.А. Сластенин, - заключается в том, что «внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности» [Сластенин 1993: 94].

В. А. Сухомлинский старался вызвать у ребенка оценку своих поступков, в которых отражается отношение к людям и к себе. Воспитание стимулировало внутреннюю работу ума и сердца. Главное значение имели не сами по себе условия развития субъекта, а его место в этих условиях, отношение к ним и характер деятельности в них. В основе воспитания лежала система воспитательных отношений, которые складывались в процессе взаимодействия педагогов и воспитанников, то есть субъектов воспитания.

Отношениям учителя и ученика В.А. Сухомлинский придавал особую значимость, так как учитель, будучи членом ученических коллективов, вступает в определенные отношения с учащимися, являя пример общественных отношений; он формирует отношения в детском коллективе и управляет ими, и что самое важное -через отношения учитель воспитывает, обучает, формирует личность. И от того, каковы эти отношения, зависит во многом, каким выйдет человек из стен школы. Воспитать человека можно только человечностью - это убеждение педагога стал разделять весь педагогический коллектив в результате целенаправленной работы директора. Педагоги должны сформировать у воспитанников «тонкость переживаний явлений окружающего мира, развитую впечатлительность, эмоциональное реагирование на те или иные явления окружающей действительности» [Сухомлинский 19792: 1: 334] как высокий уровень развития эмоциональной сферы.

В.А. Сухомлинский мастерски использовал жизненные ситуации для воспитания у детей чувств. В его книгах мы находим примеры того, как он пробуждал у учеников сочувствие, учил оказывать помощь людям, остро нуждающимся в поддержке. Педагог отмечал, что при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость в преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что заслуживает сочувствия или осуждения.

Успех, по мнению В.А. Сухомлинского, та начальная точка, от которой должно идти настоящее воспитание. Только успех ребенка формирует у него достаточную веру в себя, в свои силы, а на этой основе появляется желание «быть хорошим». Каждый ребенок должен верить в свои возможности, учиться с увлечением, чувствовать постоянную заботу родителей и учителей.

Особое место в произведениях В.А. Сухомлинского отводится окружающей ребенка среде. У учащихся Павлышской школы среда постоянно расширялась и обогащалась. У каждого классного коллектива был свой уголок красоты: несколько кустов роз, виноградник, персиковая роща, маленькая дубрава и т. п. С помощью этой микросреды педагогический коллектив школы учил каждого ребенка «заботиться о

живом и прекрасном, быть добрым и отзывчивым». Каждый школьник вкладывал свою душу в свое растение, дерево, кустарник; учился дорожить вещами, созданными другими людьми. Таким образом, среда не только побуждает к активной деятельности, но и учит любоваться красотой, оберегать созданное другими людьми, «чтобы человек упражнялся в ограничении своих желаний: не все, что хочется, можно делать» [Сухомлинский 197913: 5: 576]. Поэтому педагогическим коллективом Павлышской школы была разработана школьно-семейная система воспитания, где раскрывали родительскую педагогику «...как труд, науку, мастерство и творчество» [Сухомлинский 19796: 2 : 574]. Ведь в семье закладываются основы чувствовать других людей, умение жить среди людей.

Дальнейшая работа продолжалась в школе. Учитель должен понимать, что объектом его труда является ребенок - «. тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности - ум, чувства, воля, убежденность, самосознание» [Сухомлинский 19796: 2 : 450]. Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание, знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника.

Педагоги должны доводить до сознания детей, начиная с младшего школьного возраста, притягательность, социальную значимость таких эмоционально насыщенных свойств, как отзывчивость, умение сопереживать, доброта, любовь к труду. Следует подчеркивать ценность и таких личностных качеств, как оптимизм, жизнерадостность, эмоциональная устойчивость. Нужно стремиться к осознанию детьми жизненной важности сдержанности, самообладания, которые непосредственно связаны с умением управлять своими эмоциями. Влияние педагогов на самовоспитание содержательных эмоциональных свойств означает, по сути, участие в формировании у детей внутренних моральных инстанций, то есть является частью нравственного воспитания, нацеленного на воспитание всесторонне развитой личности.

При оказании помощи школьникам в самовоспитании эмоций нужно постоянно помнить, что самовоспитание - осознанный процесс, что самовоспитание эмоций - часть более широкой задачи общего самовоспитания.

В качестве основных нравственных чувств В.А. Сухомлинский выделяет чувство совести, чувство стыда, чувство ответственности и чувство долга. Совесть определяется им как «эмоциональный страж убеждений»; «чувство, помноженное на сознание,- правота», то есть как нравственное чувство, возникающее на основе личного эмоционального отношения с позиций морали к различным явлениям окружающей действительности и регулирующее поведение человека. Совесть обусловливает развитие чувства стыда, долга, ответственности и взаимосвязана с ним. «Совесть, - писал ВА Сухомлинский, - это знание, многократно умноженное на переживание и чувствование; производным же от этого является стыд, ответственность, долг» [Сухомлинский 19795: 2 : 279].

Чувство долга, в свою очередь, обусловливает развитие совести, чувства ответственности и стыда. Чувство долга определялось В.А. Сухомлинским как осознание и переживание личностью своей ответственности перед Отечеством, обществом; как проявление совести, выражающееся в личном отношении к людям, предметам и явлениям окружающего мира и к самому себе; как высшее достижение единства моральных убеждений и деятельности; как результат значительного нравственного опыта и в то же время как предпосылка его обогащения.

«Долженствование» (термин В.А. Сухомлинского) является важнейшим средоточием педагогических усилий и ключевой идеей нравственного воспитания.

Подлинное мастерство воспитания, считал павлышский педагог, состоит в развитии у ребенка чувства долга таким образом, чтобы он сам отдавал себе приказы, творил добро людям бескорыстно, без расчета на похвалу и испытывал от этого радость, а также - в развитии совести ребенка, чтобы перед ней он испытывал неизмеримо большую ответственность, чем перед какими-либо внешними факторами. Все, что В.А. Сухомлинский считал основополагающим в воспитании ребенка - умение сочетать и подчинять личные интересы общественным, стремление к нравственному совершенствованию, - все это зависело от развития чувства долга.

Чувство ответственности человека перед обществом, другими людьми, а главное - перед собой, перед собственной совестью, трактовалось им в тесной связи и взаимообусловленности с чувством стыда. «Стыд - воздух, на котором держатся крылья человеческой ответственности. Чувствуя ответственность, человек боится казаться плохим, - писал В.А. Сухомлинский. - Переживая чувство стыда, человек делает шаг вперед на путь своего нравственного развития» [Сухомлинский 19795: 2: 283].

Развитие этих чувств способствует развитию других составляющих эмоциональной сферы личности: чувств патриотизма, гражданственности, сочувствия, сопереживания, сострадания, а также чувств чести, гордости, достоинства, самоуважения.

Средствами воспитания чувств ребенка у В.А. Сухомлинского становятся природа родного края, достижения и история страны, великие люди, гражданственные поступки окружающих, общественная жизнь класса, школы.

Красоту родных мест В.А. Сухомлинский стремился сделать дорогой каждому ребенку. Уходили с ребятами в степь, садились на кургане, любовались полями, засеянными пшеницей, садами, синим небом, слушали пение жаворонка. Ребята узнавали об истории родной земли, о людях, отстоявших ее. Сколько было рассказов, встреч с героями Великой Отечественной войны, сделано полезных дел. Ребята посадили 400 дубков по числу погибших патриотов на том месте, где был совершен подвиг: ценою своей жизни 400 героев спасли 4 тысячи военнопленных. Теперь на месте бывшего лагеря смерти растет «Сад Героев». Каждый школьник, вступая в пионеры, сажал там свой дубок.

Важным условием воспитания личности школьника виделось В.А. Сухомлинскому развитие тонкости, эмоциональности человеческой натуры, эмоциональной памяти. Поэтому большое внимание уделялось педагогом окружающему миру, который обостряет способность к переживаниям, восприимчивость к добру, стремление прийти на помощь нуждающемуся, обусловливает отсутствие равнодушия к человеческому горю, страданиям. «Главное, чтобы у ребенка заболела душа, когда он увидит поврежденное деревцо, - писал В.А. Сухомлинский, - когда ребенок считает, что игрушечный автомобиль со сломанным колесиком страдает так же, как раненый птенец; это отзывчивость -основа доброты и поэтичности» [Сухомлинский 19795: 2: 246].

Обращал внимание В.А. Сухомлинский и на отрицательные качества детей, которые пагубно влияют на личность. К ним педагог относил инфантилизм, тщеславие, стремление к почестям, особому месту в коллективе, равнодушие, отсутствие идеалов, «лень души»; лень, безделие, небрежность в работе; ложь, подлость, лицемерие; корыстолюбие, стяжательство.

В числе мер преодоления и профилактики этих нравственных отклонений в произведениях В.А. Сухомлинского красной нитью проходят мысли о нравственно-ценной деятельности, направленной на творение добра для людей. В ней ребенок

выражает себя как активную творческую личность. Эта деятельность стимулирует его мажорные нравственные чувства, радость творчества и др.

В.А. Сухомлинский мастерски использовал жизненные ситуации для воспитания у детей нравственных чувств. В его книгах мы находим примеры того, как он пробуждал у учеников сочувствие, учил оказывать помощь людям, остро нуждающимся в поддержке. Такова дружба его воспитанников с пасечником дедушкой Андреем, одиноким человеком, для которого приходы к нему ребят были праздником, или забота класса о сестрах Нине и Саше, помощь им в учении и домашних делах.

Большое внимание педагог уделял воспитанию эстетических чувств. Они представляют собой эмоциональный отклик на красоту природы, произведения искусства. П.М. Якобсон так писал об общем ходе их развития: «...Изменение эстетических чувств в процессе возрастного развития школьника касается не только уровня адекватности чувств самому произведению, но и степени содержательности и богатства возникающих эмоциональных откликов на художественное произведение. Чем старше школьник, тем большую роль могут играть эти чувства в общем комплексе его эмоциональных откликов на воздействия жизни» [Якобсон 1966: 218]. Многообразие чувств при восприятии прекрасного, их сила, адекватность воспринимаемому, хороший вкус позволяют отличать подлинно художественное произведение от нехудожественного. Формирование эстетических чувств тесно связано с развитием всей личности школьника. Это развитие, выражающееся в зрелости суждений, расширении явлений жизни, интересующих школьника, моральной зрелости, вызывает стремление найти ответы на многие вопросы в художественных произведениях.

Итак, при воспитании эмоций надо стремиться к тому, чтобы школьники остро чувствовали радость бытия, были счастливы. Надо воспитывать у них радость от каждого прожитого дня и стойкость В преодолении трудностей, глубокий и действенный отклик на все, что заслуживает сочувствия или осуждения.

Педагоги должны быть искусными стратегами в тонком деле воспитания эмоций, учитывать индивидуальность каждого ученика, знать, чем он «дышит», понимать, кто нуждается в одобрении, а кому нужно порицание. Знать возрастные закономерности развития эмоций, основные потребности каждого возраста, условия развития каждого воспитанника, привносить в жизнь и деятельность школьников творческие начала и эмоциональное обогащение воспитательного процесса. Важнейшей составляющей эмоционально-волевого воспитания является культура желаний.

Культура желаний - это «один из источников человечности, сердечности (т. е. гуманных чувств), внутренней самодисциплины» [Сухомлинский 19797: 3: 92]. Она становится внутренним стимулом поведения человека - личность отвергает аморальные желания, являющиеся мотивами ее поведения. Формирование культуры желаний, самоограничения, чувствования понятий «можно», «нельзя», «надо» - одна из практических целей развития нравственных чувств, инициирующих волевой акт личности по выбору нравственно-ценностных поступков и поведения. В процессе педагогического взаимодействия индивидуальный подход к развитию чувств и воли личности воспитанника реализуется как двусторонний процесс, ценностный для ребенка и педагога, ориентированный на оптимальное развитие личности как индивидуальности.

По убеждению В.А. Сухомлинского, развитие личности как индивидуальности немыслимо без развития эмоционально-волевой культуры как внутреннего регулятора и мотивов ее поведения. Поскольку развитие эмоционально-волевой

культуры - процесс внутренний, индивидуально-личностный, то огромное значение для его эффективности приобретает самостоятельная активность личности. Поэтому вопросы самовоспитания личности занимали одно из центральных мест в педагогической системе В.А. Сухомлинского. Павлышский педагог-новатор неоднократно подчеркивал, что только «воспитание, побуждающее к самовоспитанию, и есть настоящее воспитанием» [Сухомлинский 197912: 5: 244].

И в современном воспитании актуальны слова В.А. Сухомлинского: «В процессе воспитания человеческой личности принимают участие многие силы и среди них, во-первых, семья...; во-вторых, личность педагога со всеми его духовными богатствами и ценностями...; в-третьих, коллектив (детский, подростковый, юношеский)...; в-четвертых, сама личность воспитанника (самовоспитание); в-пятых, духовная жизнь воспитанника...; в-шестых, совершенно непредвиденные ваятели ...» [Сухомлинский 19796: 2: 568].

Можно утверждать, что разработанные В.А. Сухомлинским эмоционально-волевые факторы развития школьника как субъекта воспитания представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и должны систематически изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания в современной школе.

Библиографический список

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 9.

Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 15 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.

Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. 177 с.

Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. Т. 1. К.: Радянська школа, 19791. С. 57-218.

Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника // Там же. Т. 1. К.: Радянська школа, 19792. С. 219-424.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива // Там же. Т. 1. К.: Радянська школа, 19793. С. 425-668.

Сухомлинский В.А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения // Там же. Т. 2. К.: Радянська школа, 19794. С. 5-155.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека // Там же. Т. 2. К.: Радянська школа, 19795. С. 157-443.

Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Там же. Т. 2. К.: Радянська школа, 19796. С. 445-698.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Там же. Т. 3. К.: Радянська школа, 1979у. С. 5-297.

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Там же. Т. 3. К.: Радянська школа, 19798. С. 299-628.

Сухомлинский В.А. Письма к сыну // Там же. Т. 3. К.: Радянська школа, 19799. С. 629-708.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // Там же. Т. 4. К.: Радянська школа, 197910. С. 5-410.

Сухомлинский В.А. Видеть себя // Там же. Т. 5. К.: Радянська школа, 197911. С. 515-522.

Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Там же. Т. 5. К.: Радянська школа, 197912. С. 241-252.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Там же. Т. 5. К.: Радянська школа, 197913. С. 411-656.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологические очерки. М.: Просвещение, 1966. 291 с.

ЛИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКА ЭМОЦИИ ВОЛЯ СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ