Научтруд
Войти

Професійна самореалізація музиканта-педагога як акмеологічна проблема

Научный труд разместил:
Anage
20 сентября 2020
Автор: ?????? ? ??????

Л1ТЕРАТУРА

1. Сисоево! С. О. Педагопчш технологи у неперервнш професiйнiй освiтi. — К.: Екс об., 2001.
2. Афанасьев А. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Наука, 1981. — 316 с.
3. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музыка, 1987. — 309 с.

Катерина СЕРГЕЕВА

ПРОФЕС1ЙНА САМОРЕАЛ1ЗАЦ1Я МУЗИКАНТА-ПЕДАГОГА ЯК АКМЕОЛОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА

Стаття присвячена проблемам профестног самореалiзацii вчителя з погляду дiяльнiсного, акмеологiчного i синергетичного пiдходiв; розглядаеться зв&язок мiж профестною самореалiзацieю, профестною педагогiчною компетенттстю i становленням iндивiдуального стилю дiяльностi вчителя.

Професшна саморе^зацш викладача розглядаеться багатьма дослвдниками як його наближення до особиспсного професшного еталону, що передбачае оволодшня всiма необхвдними педагогiчними знаниями, вмiннями та навичками, розвиток особистiсних якостей, як1 потрiбнi у фаховiй дiяльностi. Ще чеський мислитель-гумашст Я. Коменський говорив про особливу роль вчителя, продуктившсть його пращ, постшне самовдосконалення: «Лише тодi робота кожного вчителя буде високо результативною, а мюце вчителя — найкращим мiсцем пiд сонцем, коли вш буде безперервно трудитися над собою» [6, 199]. Ниш проблеми професшно! самореалiзацi! викладача розглядаються до^дженнях Н. Кузьмшо!, Л. Мтно!, Л. Трубайчук, Ф. Базаево!, С. Горячево!, С. Зеера, Н. Сегеди, Г. Сухобсько! та iн.

У психологи для вивчення професiйних особливостей викладацько! професи багатьма дослiдниками застосовуеться акмеолопчний (з давньогрец. akme — вершина) тдхвд, який розглядае людину як цшсну особистiсть, здатну самостiйно прокладати свiй життевий шлях до досягнення у ньому важливо! цiлi, вершини. Акмеологiчнi вде! педагогiчно розвинутi в працях Н. Кузьмшо! [7]. Вона першою запропонувала розумiння вчительсько! пращ як цшсно! динамiчноl системи, розробила поняття продуктивной педагопчно! дiяльностi i науково-методичний iнструментарiй оцiнювання ще! продуктивности сформувала принципи акмеологи.

З точки зору акмеолопчного пiдходу розглядае працю викладача i Л. Мiтiна [8]. Потребу в самореалiзацil, активнють особистостi в зв&язку з цим вона вважае основним фактором розвитку викладача. Потреба реалiзувати власне «творче Я» обумовлена високим рiвнем щншсно-змютовного ставлення викладача до свое! професи (вона мае стати надзвичайно важливою життевою цiннiстю, що дае можливють здiйснити себе). Професiйна самореалiзацiя викладача ввдбуваеться, на думку вчено!, як у практичнш дiяльностi (у сприянш розвитку творчого потенцiалу учнiв), спшкуванш (через залучення учнiв до найвищих людських цiнностей), так i в особиспсному зростаннi (через розвиток власно! особистост1, яка стане «фундаментом» для особистого зростання учнiв.

З позицш дiяльнiсного пiдходу В. Сластьонiн розглядае формування особистост1 вчителя в процеа його професiйноl пiдготовки [10]. На його думку, особистють учителя становить не лише сукуптсть властивостей i характеристик, а едине цiлiсне утворення, ядром якого е мотивац1йна сфера. Готовтсть до здiйснення педагогично! даяльност1, на думку вченого, — це не лише озброення викладача певними знаннями, а й методикою виконання дiй (педагогiчними умiннями).

Формування i функцiонувания цих умiнь мае здшснюватись на основi цiлеспрямованого практичного використання досвiду, представленого в знаннях i навичках. Вирiшальною ознакою готовностi особистосп до педагогiчноl роботи е професшно-педагопчне спрямування особистостi, в центрi якого сто!ть потреба в педагогiчнiй дiяльностi. Таким чином, загальноприйняте визначення дiяльностi як спрямовано! полiмотивованоl активностi суб&екта пов&язуеться в педагопчнш площинi з рiвнем потреб у здiйсненнi педагопчно! дiяльностi, цiлеспрямованим досягненням вершин професшно! майстерносп через практичне використання набутих професшних знань, вмiнь та навичок.

84

Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2007. — № 10.

Бaгaто дослiдникiв пов&язують ^офесшну сaмоpеaлiзaцiю виклaдaчa з нaбyттям певнж компетентностей. Tax, Л. Тpyбaйчyк. як необxiдне для його пpофесiйноï сaмоpеaлiзaцiï, aнaлiзyючи пpоблемy пpофесiйного стaновления виклaдaчa, видiляe поияття «педагогiчна компетентнiсть» . ^явн^ть компетенцiй виклaдaчa, нa думку вчено1&, обyмовлюe yспiшнiсть виконaния ним ^офе^йн^ фyнкцiй, зaбезпечye потpебy в сaмоpеaлiзaцiï. Змiст пpофесiйноï освiти зводиться зaгaлом до отpимaния певниx компетенцш як сyкyпностi пpофесiйниx тa особистiсниx досягнень, якими володie людинa. Педaгогiчнa компетентнiсть включae: 1) володiния вчителем компетенщями (спецiaльною, методичною, соцiaльно-псиxологiчною, дифеpенцiйно-псиxологiчною, ayтопсиxологiчною); 2) особистiсне стaвления виклaдaчa до своeï дiяльностi; 3) здaтнiсть виклaдaчa до сaмоpеaлiзaцiï в педaгогiчнiй дiяльностi [11].

Росiйський дослiдник Е. Зеф, pозpобляючи концепцiю пpофесiйноï освии, викоpистовye синеpгетичнi положения пpо вiдкpитiсть нaвколишиього (в нaшомy випaдкy, освинього) пpостоpy, кpитичнi точки (кpизи) pозвиткy (точки бiфypкaцiй) тa подaльший вжвд з ниx шляxом самооргатзаци [5]. Педaгогiчнa сaмоpеaлiзaцiя, з точки зоpy вченого, pозyмieться як здaтнiсть виклaдaчa до «^мо виpощyвaния» св^^ внyтpiшнix pесypсiв (особистiсниx стpyктyp свiдомостi). Отже, ^офе^та сaмоpеaлiзaцiя e нaслiдком сaмооpгaнiзaцiï виклaдaчa.

До синергетичного тдходу y pозглядi пpоблеми пpофесiйноï сaмоpеaлiзaцiï виклaдaчa звеpтaeться yкpaïнський вчений В. Цикш [12]. Вiн нaзивae основнi компоненти вчительсько1& мaйстеpностi, що спpиятимyть його сaмоpеaлiзaцiï. Сеpед ниx: нaявнiсть ^офе^йн^ знaнь; володiния педaгогiчною мaйстеpнiстю як сукупшстю сyчaсниx пiзнaвaльниx зaсобiв, ^инцитв i методiв нaвчaния i виxовaння; педaгогiкa спiвpобiтництвa (володiння педaгогiчною теxнiкою, мовною кyльтypою, apгyментовaнiсть вимог); висок моpaльнi якостi i кyльтypa — коли вчитель CTae зpaзком, iдеaлом моpaльноï поведiнки для учия; твоpчa допитливiсть тощо. Вчений ввaжae, що стaновлення i pозвиток особистосл неможливi без особистiсного пеpеживaния, yсвiдомления обpaзy свiтy, який нaбyвae pис цшсносп тa iндивiдyaлiзaцiï. Це вiдбyвaeться зaвдяки iнтегpaцiï piзниx способiв освоeния св^ (фiлософськиx, нayковиx, мистецькиx, мiфологiчниx тощо).

Бaгaтьмa дослiдникaми (I. Iсaeвим, Л. Мтною, I. Котовою, В. Слaстьонiним, G. Шия новим тa ш.) вiдзнaченa своepiднiсть педaгогiчноï пpофесiï, яга полягae в ïï особливiй меп. Резyльтaтом педaгогiчноï дiяльностi мae бути стaновлення тa пеpетвоpення особистостi учия, його емоцшний тa фiзичний pозвиток, фоpмyвaния його дyxовного свiтy. Ta^ y дослiдженнi H. Сегеди пpофесiйнa сaмоpеaлiзaцiя виклaдaчa тлyмaчиться як «усввдомлений цiлеспpямовaний пpоцес об&eктивaцiï iндивiдyaльного пpофесiйно-педaгогiчного потенцiaлy, що бaзyeться нa дiaлогiчниx зaсaдax спiвтвоpчостi, pезyльтaтом якого e взаеморозвиток суб^кпв педaгогiчноï взaeмодiï» [9, 16]. Пpофесiйнa сaмоpеaлiзaцiя вчителя полягae, нa думку дослiдницi, y виявленш влaсного «Я» в педaгогiчнiй дiяльностi чеpез свiдомy, цiлеспpямовaнy pеaлiзaцiю особиспсно цiнноï, вiльно обpaноï соцiaльноï pолi вчителя [9, 9]. Ф. Бaзaeвa визнaчae пpофесiйнy сaмоpеaлiзaцiю виклaдaчa як «сввдомий цiлеспpямовaний пpоцес pозкpиття i aктyaлiзaцiï сyтнiсниx сил особистостi y взaeмодiï з учиями, що зaбезпечye сaмоpозвиток не лише виклaдaчa a й учия» [1, 23-24].

Г. ]лъш пише, що пpофесiя виклaдaчa — це тaкий вид д1яльност1, в якому безпосеpеднiм об&eктом впливу e iншa людинa, взaeмодiя з якою пов&язaнa з допомогою, п^д^имкою, спiвpобiтництвом. Конкpетнa особливiсть пpофесiйноï даяльносп виклaдaчa полягae в допомозi шшому в його сaмоpеaлiзaцiï. З шшого боку, виклaдaч, який не володе меxaнiзмaми сaмоpеaлiзaцiï, не зможе нaвчити цьому свого виxовaнця. Ha думку П. Блонського, основною метою нaвaльного зaклaдy мae стaти виxовaння aвтономноï особистосп, якa визнaчилaсь y своeмy життeвомy шляxy [3]. Для цього дуже вaжливим e ствоpення оптимaльного для учня нaвчaльного сеpедовищa, яке включae i вчителя. Aвтоp ствеpджye, що лише Особистють може виxовaти Особистють. Вiн тaкож нaголошye ш необxiдностi пpaктичного втшення нaбyтиx зшнь ще в paмкax педaгогiчного ВЮ: «Педaгогiцi можнa нaвчити... лекцiями, книгами. Вони необxiднi, aле необxiднa ще в crmax педaгогiчного ВHЗ ^araraa, aле не тa, що коmюe, a твоpчa, свiдомa» [3]. Сaмоpеaлiзaцiя виклaдaчa pозyмieться не лише як його влaсне сaмоздiйснення a й як скеpовyвaння пpоцесом сaмоpеaлiзaцiï шшо1& особистост! Тому одною з основиж ознaк сaмоpеaлiзaцiï виклaдaчa e його здаттсть до спiвтворчостi, мiжособистiсноï взаемоди з учнем.

Шукс^ зaписки. Сеpiя: Педaгогiкa. — 2007. — № 10.

85

Таким чином, у психологи та педагопщ головними складовими професшно1& самореалiзацiï викладача е:

- його особислсна спрямованiсть на постiйне зростання у педагогiчнiй професiï («педагопчна спрямоватсть»);

- цiннiсне ставлення до професи викладача, наявтсть визначено1& потреби у професшному самовдосконаленнi та професiйного еталону;

- високий рiвень володiння професшно! компетентнiстю, який виявляеться в усшшносп виконання викладачем професiйних функцiй;

- здатшсть до спiвтворчостi, мiжособистiсноï взаемоди з учнем, взаемного збагачення новими особистими змютами.

Проблема професiйноï самореалiзацiï в рамках викладацько! професи складна i багатогранна. Окремого дослiдження потребують психологiчнi механiзми формування здатностi до самореалiзацiï, залежнiсть самореалiзацiï вiд сфери фахово1& дiяльностi викладача, професiйна адаптащя та вплив соцiальних чинник1в на самореалiзацiю викладача. Головне при виршенш цих проблем не забувати, що першочерговою метою професiйного вдосконалення викладача е «вирощування» нових особистостей, здатних до гармошчного розвитку в сучасному складному свт.

Л1ТЕРАТУРА

1. Базаева Ф. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки

в вузе: Дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 2007. — 165 с.

2. Бочелюк В. Й., Зарицька В. В. Педагопчна психолопя. — К., 2006. — 247 с.
3. Гура О. I. Педагопка вищо1 школи: Вступ до спещальноста. Навч. поЫбник для студ. ВНЗ. — К.,
2005. — 223 с.
4. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1962. — Т. 1. — 506 с.
5. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский

психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.

6. Сегеда Н. А. Шдготовка майбутнього вчителя музики до професшно1 самореалiзацiï: Автореф.

дис. ... канд. пед. наук. — К., 2002. — 20 с.

Олена ПОЛАТАЙКО

ПРОБЛЕМА КРИТЕРИВ СФОРМОВАНОСТ1 ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛ1Н

У cmammi подан структурт компоненти художньо-образного мислення. Визначент критерп i показники сформованостi цього виду мислення у студентiв художтх спещальностей. Проаналiзовано рiвень сформованостi художньо-образного мислення. Обгрунтовуеться важливкть вербальноï художньо-nедагогiчноï iнтерпретацiï творiв мистецтва у формуваню художньо-образного мислення.

Принципи гумашзаци та демократизаци суспшьства, на яких грунтуеться сучасне динамiчне соцюкультурне i духовне життя Свропи, е характерними i для нашо1& краш. Вони стали основою концепци виховання творчо1& особистосп iз сформованими естетико-художшми уподобаннями, уявленнями i смаком, здатно1& брати активну участь у всебiчному пiзнаннi св^ та його духовному збагаченнi. Важливе мiсце в системi фахово1& тдготовки майбутнього вчителя, готового до широкого кола дiяльностi, посiдае пiдготовка високопрофесшного вчителя мистецьких дисциплiн. Творча педагопчна дiяльнiсть вчителя мистецьких дисциплiн передбачае не тшьки володiння методикою викладання, наявнiсть глибоких мистецьких знань, володшня термiнологiею, а й високий рiвень сформованостi художньо-образного мислення. Критерiальна характеристика сформованосп цього феномена постае метою нашо&1 CTaTTi.

У психологiчнiй лiтературi сформульовано дек1лька основних теорiй мислення, що ввдображають погляди автор1в на його мехашзми. В контекстi педагопчно1& дiяльностi особливого значення набувають наступш: мислення як асоцiативне уявлення (Т. Браун, А. Бше, Дж. Прютл^ Дж. С. Мiль, Д. Гартл^; мислення — як процес поступових штелектуальних операцiй, котрий розгортаеться у чаи i мае дешлька стадш та етапiв (А. Гроот, О. Зельц, А. Брушлшський); мислення як акт переструктурування ситуацiï (гештальтпсихологiя);

86

Науковi записки. Серiя: Педагог1ка. — 2007. — № 10.

Другие работы в данной теме: