Научтруд
Войти

Аспекти випробування тестами на спеціальність «Професійне навчання» у Кримському інженерно-педагогічному університеті

Научный труд разместил:
Saospakda
20 сентября 2020
Автор: Ленуза Тархан

Отже, автоматизована система знань завдяки ушкальним дидактичним можливостям комп&ютерних технологiй забезпечуе поглиблене й ефективне засвоення шформацп, адаптуючи 11 до реальних умов. Що в свою чергу сприяе створенню певних обр^в i уявлень стосовно фь зичних процеЫв, чим активiзуеться тзнавальна дiяльнiсть студента [1].

Висновки. Пiд час такого навчання реалiзуеться основна теза вищо1 школи — фахiвець-спещалкт повинен вмiти квалiфiковано генерувати ще! та вмiло 1х захищати. А також виробля-еться здаттсть i готовнiсть до творчого мислення, що е основним чинником формування ште-лекту. Та, враховуючи особливостi комп&ютеризаци та 11 шкiдливi наслiдки, комп&ютерт технологи для навчального процесу доцшьно використовувати у формах автоматизованих систем навчання з поеднанням iз п1дручником та викладачем.

Л1ТЕРАТУРА

1. Кордун В. Психолопчш аспекти формування автоматизованих систем навчання. // Украшомовне програмне забезпечення: Матер1али IV-V М1жн. н.-пр. конф. — Льв1в. — 1995. — С. 79-81.
2. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — К.: Высшая школа, 1985. — 173 с.

Ленуза ТАРХАН

АСПЕКТИ ВИПРОБУВАННЯ ТЕСТАМИ НА СПЕЩАЛЬШСТЬ «ПРОФЕС1ЙНЕ НАВЧАННЯ»

У КРИМСЬКОМУ 1НЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГ1ЧНОМУ УН1ВЕРСИТЕТ1

Загальна постановка проблеми мктить кардинальну змiну пiдходiв до оргашзащ! освгт-нього процесу, у тому чи^ визначення яюсно! оцiнки початкового рiвня знань i умiнь претендента на вищу освiту.

Одшею з важливих проблем сучасно! освгги е проблема об&ективно! оцiнки якост навчання, що дозволяе отримати уявлення про стан освгшьо! системи. Одним iз шляхiв тдвищен-ня якостi навчання е розробка i використання рiзних форм контролю знань i умiнь студентiв. Сьогоднi е рiзнi варiанти вимiрювання й оцшки якостi навчання студентiв, однак в основi бь льшостi з них лежать формальт критери, що не дозволяе достатною мiрою покладатися на !х-ню об&ективнiсть i всебiчнiсть. Вiдсутнiсть оперативних у використаннi й об&ективних методiв ощнки якостi навчання в тому або шшому вищому навчальному закладi не влаштовуе насам-перед абiтурiентiв i 1х батькв, яким доволi важко скласти повну картину про навчальний заклад, зважити вЫ «за» i «проти» щодо навчання в ньому.

Зв&язок проблеми з найважлившими науковими i практичними завданнями полягае в тому, що в умовах конкуренцп освiтнiх послуг, якi зросли, тшьки вищi навчальнi заклади, що мають могутнш потенцiал вдосконалення освiтнього процесу на основi впровадження передо-вих технологiй навчання, можуть бути в чи^ конкурентоздатних навчальних закладiв.

Одним з основних параметрiв оцiнки якост навчання у ВНЗ е визначення початкового рiвня знань, умiнь i навичок абiтурiентiв при вступi до навчального закладу. Найбшьш ефекти-вною для цих ц^лей е система тестування (з досвiду свiтовоl системи освгга).

Аналiз актуальних дослiджень i наукових публiкацiй свiдчить, що питання широкого використання тестових методик в системi освiти Укра1ни поки ще перебувають на рiвнi гарячих суперечок i обговорень адаптацil до традицшно! системи навчання й оцшки знань, умж i навичок. А в свпга участi у Болонському процем трансформацiя ново! системи ощнювання знань перебувае на стадп вивчення i практичного випробування у вищих навчальних закладах.

Метою роботи е аналiз стану розробки i використання тестово! методики оцiнювання знань i умiнь тих, хто вступае до вищого навчального закладу на шженерно-педагопчну спецi-альнiсть.

Прагнення подолати ряд недолтв у системi ввдбору майбутнiх студентiв вищi навчальнi заклади Укра!ни в бiльшостi сво!й застосували вже в цьому (минулому) сезош вступних випро-бувань тестову форму конкурсно! участа абiтурiентiв.

Впровадження зовшшнього тестування замiсть випускних i вступних екзамешв до ВНЗ е радикальною трансформащею системи освiти в Украш i стосуеться iнтересiв професорсько62

Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.

викладацького складу й a6nypiemiB. Але часто абiтурiенти хвилювалися менше, нiж 1хт рiднi i близью, i це пояснюеться просто — молодь ввддае перевагу моделi ощнки знань у формi тестав, вважаючи ll сучасною, об&ективною i щкавою [1].

Ще в 2002 рощ для вступу до ушверситету на спещальшсть «Професшне навчання» про-фшь пiдготовки «Моделювання, конструювання i технолопя швейних виробiв» абiтурiенти складали три вступних icпити: математика, фiзика i рiдна мова. Наcлiдки непродуманого, не-дифeрeнцiйованого пiдходу до професшно1 спрямованост профiлю пiдготовки позначаеться i сьогодш на рiвнi уcпiшноcтi cтудeнтiв, вже четвертого курсу. Ввдсутшсть cпрямованоcтi на ро-зумiння наявноcтi творчоcтi в спещальност була вiдчутна абiтурiентами на вступних екзаме-нах. Низька мотиващя оволодiння умiннями i навичками художнього проектування, тeхнiчного моделювання, просторов1 уяви сприймаеться не як нeобхiднicть у професп, а як розширення знань.

У 2003 рощ вступний екзамен з фiзики був замiнeний на трудове навчання. Були органь зованi пiдготовчi курси, розроблена програма навчання для них i екзамену вiдповiдно до шкь льно1 програми. До складу екзаменацшно! комки були ввeдeнi викладачi кафедри i вчитель трудового навчання. Вступний екзамен був спрямований на профеЫю швейного профшю. Абь турiенти цього року, cьогоднi вже студенти третього курсу, рiзко вiдрiзняютьcя ввд сво1х попе-рeдникiв профeciйною спрямовашстю в навчаннi.

Вступна кампанiя цього року виявилася повною нecподiванкою для абiтурiентiв, i викла-дачiв кафедри — таке ж, — традицшт екзамени були декларовани бути тестовими.

У зв&язку з вщсутшстю стандарта вищо1 оcвiти до ще1 роботи були залучеш викладачi кафедри для тдготовки так званих «teacher made — викладацьких» нестандартизованих тес-тав — що найбiльш вживаються в процем навчання. Цiною великих зусиль колективом кафедри були складен тести, ранжируванi за рiвнями складноста. У процeci неодноразового випро-бування тecтiв на студентах першого i другого курciв, рeцeнзуваннi 1х учителями трудового навчання загальноосв^них шкш вносилися змiни за формою, змктом, бажаним результатом.

Тести являли собою триiвнeвi за cкладнicтю питання, яю мали рiзну «вагу». Вiдповiдi могли бути вибрат iз запропонованих 4-5-ти; один единоправильний; на питання, що склада-еться з двох частин, вибрати правильне поеднання двох ввдповвдей.

Наприклад.

ПершийpieeHb. Яка функщя одягу сформувалася ранiшe?

Вказати правильну ввдповвдь: А — захисна; Б — фiзiолого-гiгiенiчна; В — образна; Г — шформащйна.

Оцiнка — 0,5 бала.

Другий pieeHb. Як називають споиб обробки низу рукава, зображений на рисунку?

Вказати правильну ввдповвдь:

а) обробка з притачною манжетою;

б) тасьмою;

в) швом втдгин iз закритим зрiзом. Оцiнка — 1,0 бал.

Третш рiвень. Ширину горловини полички плаття можна визначити за формулою. Вказати правильну формулу:

Сш Сш + ПСш Сш

А---2; Б--+1; В--+0,5.

3 3 3

Ощнка — 1,5 бала.

Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2005. — №6.

63

Кожне завдання було спрямоване на з&ясування змiсту конкретного питання; завдання повинне було бути чггко спрямоване сформульованим i передбачати однозначш й конкретнi вiдповiдi.

Тестування проводилося на папер^ комп&ютерна база ушверситету не дозволила одноча-сно посадити велику кiлькiсть абпyрiента за машини.

Тести дозволили дати якiсну критерiальну оцiнку знань абпyрiента вiдповiдно до поставлено! мети атестування; забезпечили можливкть отримання кшьюсно! оцiнки на основi яюс-них i кшьюсних параметрiв вщповвдей, даних абпyрiентами; дали можливкть оперативно дати оценку знанням великiй кiлькостi числа абпyрiента; досягнути достатньо! об&ективност оць нок — результати дають можливiсть уникати лiбералiзму в думках i при цьому не дозволяють манiпулювати оцiнкою.

Слабкими сторонами тестiв е надмiрне спрощення процедури обробки, нечiтка штерпре-тащя отриманих результатiв, вiдсутнiсть контрастних критерпв вiдбору вiдповiдей.

Iнженерно-педагогiчна освiта е штегральним виглядом освiти, принципово вiдмiнним вiд педагопчно! i традицшно! професшно! освiти. Враховуючи трансформацiйнi змiни в житл укра!нського суспiльства загалом, навчальт заклади повиннi готувати молодь до дiяльностi, яку складно спрогнозувати. Тому питання компетентност людини взагалi постае гостро, i май-бутнього фахiвця iнженера-педагога зокрема. 1нженеру-педагогу необхiдно чгтко орiентуватися в усiх новинах певно! галузi виробництва, стежити за розвитком науки i технiки з тим, щоб зу-мiти пiдготувати висококвалiфiкованого компетентного фахiвця [2, 189].

Професшний iнтерес майбутнього iнженера-педагога повинен формуватися в перiод навчання в школi на рiвнi обiзнаностi. Отже, рiвень обiзнаностi повинен бути предметом ввдповь дей на питання теста, який розглядаеться як початковий рiвень компетентностi абiтурiента. Вiдповiдь мае розглядатися як оволодшня попереднiми вiдомостями про майбутню професiю, на базi яких Грунтуватиметься оволодiння об&емом професiйних знань, умшь i навичок.

Виходячи з досввду минуло! «вступно! кампанп», вважаемо за необхвдне на вхiдному ко-нтролi наявнiсть питань, що визначають професшш схильностi i здiбностi. Сшввщносячи про-фесiю iнженера-педагога з профеЫями типу «чоловж — чоловж», «чоловж — художнiй образ», «людина — технiка», «людина — знакова система» в тестах наявш питання, на яю абпу-рiент повинен дати ввдповвдь. Але одна справа ввдповкти або вибрати правильну ввдповвдь, ш-ше — продемонструвати сво! здiбностi в завданнях типу «чоловж — художнiй образ».

Оцiнюючи знання з предмета (для нашо! професп — трудове навчання), за допомогою теста ми нiяк не можемо характеризувати потенцiйнi можливостi майбутнього фахiвця — чи зможе вiн стати хорошим шженером-педагогом. Адже шкiльнi знання з трудового навчання не характеризують т здiбностей абiтурiента, нi його штерес1в, нi схильностей. У новш епосi жод-ним чином повинш оцiнюватися не стiльки знання, скшьки умiння, компетенцл [4, 7].

Проведене вибiркове опитування керiвникiв тдприемств швейно! галузi Криму засввдчи-ло, що зрк попит на фахiвцiв швейно! галузi, якi мають базову профеЫю «кравець», володiють компетенцiями ввдповвдних вимогам ринково! економiки; потрiбнi фахiвцi, якi володготь робо-чою профеЫею, комп&ютером. Цей момент важливий не тшьки для технологiй, що динамiчно змiнюються на виробництвi, але i для адаптацп в трудовому колектив^ Сьогоднiшнi аби^ен-ти, особливо сшьсью, не можуть ще вiльно почуватися з комп&ютером.

Враховуючи наявнiсть творчо! спрямованост спецiальностi iнженера-педагога швейного профшю, крiм тестування iз загальноосвiтнiх предмета, досввд засвiдчив необхiднiсть уведен-ня теств (можливо, четвертий рiвень) щодо виявлення в абiтурiентiв основ знань з вибрано! спецiалiзацil, вивчення яко! не передбачене шкшьною програмою.

Було б неправильним нехтувати можливостями професшного вiдбору i приймати на про-фiль пiдготовки «Моделювання, конструювання i технологiя швейних виробiв» тiльки за результатами загальноосвггаих предметiв. На жаль, мусимо згодитися з I. Фатеево!: «...пока система высшего образования у нас не достаточно гибко устроена, чтобы давать возможность исправить еще в процессе учебы ошибку, допущенную в выборе профессии» [5, 87].

Тестування по^бно провести на основi завдання на рiвнi тзнання, виходячи з базових положень основних дисциплш зi спецiалiзацil. Це тестування допоможе бшьш об&ективно оць нити початковий рiвень тдготовки абiтурiента. Що надто важливо для прийому абiтурiента до

64

Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.

вищого навчального закладу на дану спещальшсть. Результати тестування можуть не бути такими, яю визначать тд час прийому абпyрiента до вищого навчального закладу, але в рядi ви-падкiв можуть враховуватися. Вони призначенi для об&ективного виявлення його початкового рiвня знань. Важливе визначення початкового рiвня знань i для подальшого розрахунку рiвня пiдвищення знань, умiнь i навичок, для визначення якостi навчання в даному вищиму навчаль-ному закладi [3, 101-102].

Врахування питань, що визначають особистоснi якостi, дозволить викладачам «познайо-митися» зi студентами ще до початку занять i вибiр коректувальних положень i рекомендацiй у процеи навчання пiднiмуть рiвень 1х пiдготовки. Такий пiдхiд посилить особисткну орiента-цiю навчально-виховного процесу.

Висновки. Вважаемо за доцiльне подальше вдосконалення системи тестування з ураху-ванням професшно1 спрямованостi вибрано1 спещалiзацп. Необхвдна певна корекщя змiсту теста з метою вiдображення в них компонента компетентностi абiтурiента профшьно1 спрямова-ностi. Вимагае подальшого вивчення вплив рiвня попередньо1 обiзнаностi про майбутню про-фесiю на процес досягнення учнями високого рiвня компетентностi. I що важливо, для прозо-рост процедури необхiдно перейти з паперового способу проведення тестування на комп&ютерний, коли абiтурiент вiдразу бачитиме результати свое1 працi.

Л1ТЕРАТУРА

1. Бажал А. Тестирование — шоковая терапия для образования? // Зеркало недели. — 2005. — № 37. — С. 14.
2. Кудь А. Ю. Предварительная осведомленность в области будущей профессии как основа формирования специально-предметной компетентности // Професшна осв1та: теор1я 1 практика / Науково-методичний журнал. — 2000. — .№1-2 (11-12). — 236 с.
3. Ламанов И. А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образовании. — 2002. — №2. — С. 98-107.
4. Новиков А. М. Новые педагогические проблемы в условиях перехода к постиндустриальному обществу // Специалист. — 2005. — №3. — С. 2-8.
5. Фатеева И. От творческого конкурса к экзамену по медиакультуре // Высшее образование в России. — 2005. — №5. — С. 86-89.

Ольга ЯНЧЕНКО

ОСОБЛИВОСТ1 ТЕСТОВО1 ПЕРЕВ1РКИ СФОРМОВАНОСТ1 У ПЕДАГОГ1В УМ1ННЯ ПРАЦЮВАТИ З П1ДРУЧНИКОМ

Перехвд людства до шформацшного сустльства передбачае змшу прюритета розвитку нащонального шкшьництва, основними серед яких е «виховання ввдповщально! особистоста, яка здатна до самоосвгги i саморозвитку, вмiе критично мислити, опрацьовувати рiзноманiтну iнформацiю, використовувати набуп знання i вмiння для творчого розв&язання проблем...» [4, 3]. Такий шдхвд нащлюе на формування в учшв навичок самостшно1 роботи, оволодшня вмiнням працювати з книгою та шшими джерелами знань.

Зазначимо, що домшуючу роль у розв&язаннi цих питань вiдiграють вчителi, адже саме на них покладено реалiзацiю поставлених завдань. Оскiльки навчання е оргашзованою педагогом дiяльнiстю учнiв, то вчитель повинен сам володгга вмiнням працювати з тдручником та методикою його формування у школярiв, тобто вмтня працювати з тдручником е складовою про-фесшно! компетентностi вчителя. «Для устшного формування умшня виконувати ту чи iншу дiяльнiсть, перш за все, самому вчителю необхвдно проаналiзувати 11 структуру, чiтко уявити, з яких елемента вона складаеться» [6, .11]. Ряд учених (Г. В. Бельтюкова, Я. П. Кодлюк, О. Я. Савченко, А. I. Шпунтов) наголошуе на необхвдноста введення в педагопчних навчальних закладах специального курсу, спрямованого на пiдготовку майбутшх учителiв до формування в дггей умiння працювати з пiдручником [1, 3, 7]. Дане умшня набувае вагомого значення в умо-вах тдготовки вчителя початкових класiв, оскшьки школа першого ступеня покликана забез-печити розвиток у молодших школярiв умiння учитися, складовою якого е умшня працювати з тдручником.

Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — 2005. — №6.

65
Другие работы в данной теме: