Научтруд
Войти

Активне навчання у контексті формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю

Научный труд разместил:
Nisa
20 сентября 2020
Автор: Наталія Микитенко

Впровадження оргашзацшно-методично! системи передбачае модифiкацiю змiсту i форм дисциплш загальнопрофесiйного (укра!нська мова, укра!нська лгтература, iсторiя, зарубiжна лiтература, iноземна мова) та педагопчного (вступ до педагопчно! професи, педагогiка, освiтнi технологи) циктв, до яких розроблено окремi теми, творчi завдання, запропоновано новiтнi методики з формування готовносп майбутнiх учителiв до педагогiчного управлiння колективною навчально-тзнавальною дiяльнiстю учнiв. Основною ланкою системи i важливим чинником у виршенш покладених на не! завдань е впровадження професiйно-орiентованого спецкурсу «Теоретико-методичнi основи педагопчного управлшня колективною навчально-тзнавальною дiяльнiстю учтв», що вивчаеться студентами експериментально! групи, i педагогiчна практика у школГ. Мiждисциплiнарний проект побудови системи сприяе забезпеченню единого простору для формування готовносп до педагопчного управлшня колективною навчально-тзнавальною дiяльнiстю учшв у процесi вивчення гуманiтарних дисциплш.

Результати впровадження розроблено! нами системи свщчать, що управлшський аспект е необхщним чинником професшно! пiдготовки майбуттх педагогiв. Формування готовностi вчителя гуматтарних дисциплiн до педагогiчного управлiння навчальною дiяльнiстю учнiв на засадах системного та комуткативно-дГяльтсного пiдходiв мае стати невщ&емним компонентом професшно! пiдготовки вчителiв. У процесi педагогiчного управлiння навчально-тзнавальною дiяльнiстю учнiв вчитель дисциплш гумаштарного циклу повинен бути шщатором, органiзатором i керiвником впровадження колективних форм навчання.

Л1ТЕРАТУРА

13. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 220 с.
14. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 88 с.
15. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.
16. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М: Педагогика, 1975. — 368 с.
17. Михальська В. Р. Управлшська компетентшсть учителя сучасно! школи // Творча особиспсть учителя: проблеми теорп 1 практики. Зб. наук. праць / Ред. кол. Н. В. Гузш (в1дп. ред.) та ш. — К.: НПУ, 2003. — Вип. 10. — С. 68-74.
18. Паачник £. А. Методика викладання укра!нсько! лггератури в середшх навчальних закладах: Навч. поабник для студенпв вищих заклада освгги. — К.: Ленв1т, 2000. — 384 с.
19. Пентилюк М. I. Методика навчання украшсько! мови в середшх освггшх закладах. — К.: Ленв1т, 2004. — 400 с.
20. Шкельна В. С. Управлшня школою. У 2 ч. — Харшв: Основа, 2004. — 224 с.
21. Пометун О. I., Фреман Г. О. Методика навчання юторп в школ1. — К.: Генеза, 2006. — 328 с.
22. Путляева Л. В., Сверчкова Р. Т. Особенности познавательной деятелности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение / Ред. А. В. Буршлинский. — М.: Наука, 1982.
23. Сметанський М. I., Галузяк В. М. Педагопчна влада та и виховний потенщал // Педагопка 1 психолопя. — 1996. — № 4. — С. 32-39.
24. Товажнянський Л. Л., Романовський О. Г., Пономарьов О. С. Педагопка управлшня. — Харшв: НТУ «ХП1», 2003. — 408 с.
25. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубiжно! лггератури у школ1: Навч. поабник. — К.: Кондор, 2007. — 316 с.
26. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 160 с.

Наталш МИКИТЕНКО

АКТИВНЕ НАВЧАННЯ У КОНТЕКСТ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В ПРИРОДНИЧОГО ПРОФ1ЛЮ

У статтi проанал1зовано домiнуючi традицтт та нетрадицтт форми оргатзаци навчання у ВНЗ Украти, США i Канади. Обхрунтовано використання методiв активного навчання з точки зору доцiльностi 1х використання в процеа формування у майбуттх фах1вщв природничого профшю тшомовно&1 профеайно&1

компетентностi. Виявлено причини низького рiвня тшомовног профестног компетентностi студентiв-природничниюв. Запропоновано шляхи тдвищення ефективностi процесу формування у майбуттх фахiвцiв природничих спе^альностей тшомовног профестног компетентностi.

Завдання вищо! школи полягае у формуванш в студенпв наукового свггогляду, системи сучасних професiйних знань, розвитку творчих здiбностей, професшно! квалiфiкацп. Виршення цих завдань вiдбуваеться в процес навчання. Кожна iз форм оргашзацп навчання повинна мати на мет поетапне формування у студентiв вщповщно! системи знань, певних умiнь i навичок, ключових i професiйних компетенцш та компетентностей.

До напрямiв тдготовки фахiвцiв природничого профiлю, згiдно з перелшом напрямiв та спецiальностей, за якими здшснюеться пiдготовка фахiвцiв у ВНЗ за вщповщними освггньо-квалiфiкацiйними рiвнями, вiдносяться фiзика та прикладна фiзика, хiмiя, бiологiя, географiя, гщрометеоролопя, геологiя, екологiя, геодезiя, картографiя та землевпорядкування [11].

Дослщження питань формування професшно! компетентностi майбутнiх фахiвцiв сприятиме впровадженню нових пiдходiв до тдготовки i перепщготовки вiтчизняних кадрiв та виршення важливих проблем у сферi освiти. Одним iз основних завдань Державно! програми розвитку вищо! освгги на 2005-2007 роки е забезпечення iнновацiйного розвитку вищо! освiти та його випереджувального характеру, а також поглиблення м1жнародного спiвробiтництва, iнтеграцiя укра!нсько! системи вищо! освiти в европейський та свiтовий освiтнiй i науковий проспр, розширення участi ВНЗ, науковщв i студентiв у мгжнародних освггянських та наукових проектах [3]. Такий вектор розвитку освiти робить акцент, зокрема, на важливосп компетентнiсного пщходу як фактора зближення освiтнiх систем [12] та надежному рiвнi володшня фаивцями iноземними мовами, тобто формування у них шшомовно! професшно! компетентности

Мета статтi — проаналiзувати домiнуючi традицiйнi та нетрадицiйнi форми оргашзацп навчання у ВНЗ Укра!ни, США i Канади, а також методи навчання з точки зору доцшьносп !х використання в процесi формування у майбутнiх фахiвцiв природничого профшю шшомовно! професшно! компетентностi.

Засади компетентнюного пiдходу до професшно! пiдготовки фахiвцiв обгрунтували

0. Овчарук, О. Пометун, В. Болотов, Г. Терещук, З. Коннова, В.Сершов, А. Степанюк,
1. Мегалова, О. Бобiенко, Ж. Гаранта, О. Герасименко, Я. Кодлюк, А. Добудько, Л. Сень, А. Хуторськой, Н. Юсель, I. Зiмняя та ш.
1ншомовна профестна компетентшсть майбутнього фахгвця — це вшьне володшня шшомовними дискурсами, здатнiсть управлiння ними й використання метадискурсу у змодельованш професiйнiй комунiкативнiй ситуацп. Формування шшомовно! професшно! компетентностi студентiв залежить вщ !х здатностi навчатися, здiйснюеться на основi базових знань з шоземно! мови, предметних знань та певного практичного досвщу, вiдбуваеться в межах ситуативного контексту, пов&язаного з академiчними умовами навчання i спецiалiзацiею. 1ншомовна професiйна компетентнiсть як iнтегральна характеристика професшних, дiлових, референцiйних, особистiсних якостей майбутнього фахiвця повинна бути багатофункцюнальною, системною, цiлiсною, гнучкою, мобiльною. На думку З. Конново!, вона розширюе кругозiр фахiвця, дозволяе йому в сучасних умовах усшшшше реалiзовувати свою професшну дiяльнiсть (особливо це стосуеться сшвпращ з зарубiжними партнерами), що дае пiдстави вважати !! одшею з унiверсальних основ професiйно! компетенцп, та включае такi iнварiантнi компоненти: 1) шформацшний (володiння сукупнiстю знань про шоземну мову як предмет вивчення); 2) операцшно-методичний (володiння засобами i продуктивними способами iншомовного професшного спiлкування для вирiшення професiйних завдань, володшня методами тдвищення рiвня свое! шшомовно! компетенци); 3) когштивно-креативний (розвиток абстрактного мислення, творчого потенщалу); 4) комушкацшно-культорологiчний (володiння способами комушкацп за допомогою iншомовного професшного спшкування в галузi професiйно! дiяльностi) [6, 97].

Структура модел1 /ншомовног професшно! компетентност1 фах1вця природничого профшю, вщповщно до положень квалiметричного та системного пiдходiв, е багаторiвневою:

• м!крор!вень включае предметш, мiжпредметнi й лiнгвiстичнi знання, предметш, мiжпредметнi й мовленневi вмгння / навички — аудiювання, монологiчне i дiалогiчне мовлення, читання, письмо;

• мезоргвень включае предметш (спецiальнi) й загальнопредметнi (галузевi) i компетенци, надпредметнi (ключовi) — шформацшну, соцiально-психологiчну, комунiкативну — компетенци. Вщповщно комунiкативна компетенцiя включае сощокультурну, дискурсивну, референцiйну, лiнгвiстичну (лексичну, граматичну, семантичну, фонологiчну, орфографiчну, орфоепiчну) компетенци;

• макрор!вень включае предметш (спещальш), загальнопредметш (галузевi) i надпредметнi (ключов^ — iнформацiйну, соцiально-психологiчну, комунiкативну — компетентности а також емоцШно-цгншсне ставлення особи до предмета дгяльностг. До комушкативно! компетентности в цьому випадку входять сощокультурна, дискурсивна, референцiйна, лшгвютична (лексична, граматична, семантична, фонологiчна, орфографiчна, орфоепiчна) компетентностi.

Зв&язки мiж рiвнями — вертикальнi й реалiзуються знизу вгору.

Метою вивчення майбутшми фахiвцями природничого профiлю iноземноï мови повинно бути не накопичення теоретичних знань, а формування у них практичних навичок усного i писемного мовлення, слухання, розумiння i читання, вмшня застосовувати цi навички для виршення комунiкативних завдань [7, 48]. Особливо актуальною для проблеми формування iншомовноï професiйноï компетентностi е система функщонування аналiтичного апарату майбутшх фахiвцiв при вирiшеннi професiйних завдань за допомогою iншомовного професiйного спшкування [6, 97].

Дослiдженням пiдходiв до тлумачення понять «форма оргашзацп навчання» та «метод навчання», а також критерив класифшацш цих понять присвятили своï працi Н. Мойсеюк, I. Харламов, I. Козловська, I. Малафпк, С.Архипова, I. Мегалова, Л. Добровольская, Н. Варешкша, Д. Харт та ш.

У науково-педагогiчнiй лiтературi юнуе чимало пiдходiв до визначення поняття «форма органiзацiï навчання». Ми погоджуемось iз визначенням Н. Мойсеюк, зпдно iз яким форма оргашзацИ& навчання — «це зовнiшнiй вияв узгоджено1& дiяльностi учителя та учнiв, яка здшснюеться в певному порядку i режимЬ). Iснують рiзнi критерiï класифшацш форм органiзацiï навчання:

- за кшьюстю учнiв — iндивiдуальнi, мшрогрупов^ груповi, колективнi, масовi форми навчання;

- за мюцем навчання — аудиторш та позааудиторнi;

- за часом навчання — урочш та позаурочш (факультативи, олiмпiади, предметнi гуртки, вечори та ш.);

- за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекщя, конференщя та iн., форми комбшованого або змiшаного навчання (семшар, консультацiя, самостiйна робота), форми практичного навчання (практичш заняття), форми трудового навчання;

- за тривалютю навчання — пара (90 хв.), скорочене спарене заняття (70-80 хв.), класичний урок (45 хв.) [9, 262-263].

До загальноприйнятих дом1нуючих форм оргамзацИ& навчання у вищт школ1 Украгни в1дносяться лекцтт, практичш, семтарсью та лабораторм заняття. Структурно навчальш заняття складаються з кшькох етатв:

1) тдготовчого, що включае проголошення викладачем теми заняття (яку доцшьно представити як вiзуальний зааб, наприклад, у формi напису на дошцi, окремому плакат^ у друкованих навчальних матерiалах), визначення цiлей та мети заняття, лопчний вступ i, за необхщносп, контроль рiвня пiдготовленостi студентiв до заняття;
2) основного, в ходi якого викладач i студенти, виконуючи вщповщш види завдань, реалiзовують визначеш цiлi та мету;
3) завершального, на якому викладач пiдводить тдсумки заняття, здiйснюе оцiнювання дiяльностi студенив, дае завдання для самостiйного опрацювання.

На початку викладання кожного iз куршв навчальних дисциплiн викладач повинен ознайомити слухачiв цього курсу з його основним змютом та вимогами щодо успiшного зарахування студентовi певно1& кiлькостi кредитних одиниць, передбачених навчальним планом закладу для вивчення дисциплши.

Як свiдчить багаторiчний позитивний досвщ дiяльностi унiверситетiв США та Канади, доцшьно, щоб викладач на першому заняттi з курсу навчально! дисциплiни запропонував кожному Î3 слухачiв так званий «опис курсу» у виглядi роздаткового матерiалу, який включае: перелш основних тем, що пропонуються до вивчення у курсi навчально! дисциплiни, форми контролю знань студента, критерп оцiнювання, вимоги до виконання усних i письмових завдань, термши здачi самостiйних письмових робiт, рекомендовану лггературу для самостiйного опрацювання та дат викладача (прiзвище, iм&я, вчене звання, посада, телефон та e-mail).

Загальноприйнятими домтуючими в университетах США i Канади формами оргашзацп навчання е: лекцИ&, семтарсью заняття, тематичм практикуми, консультацИ& та iндивiдуальнаробота 3i студентами.

Зпдно з навчальними програмами, велика кшьюсть кредитних одиниць выводиться для виконання студентами самостшних завдань, переважно письмових, а також шдготовщ усних презентацш, оргашзацп консультативних занять, шдивщуальнш робот викладача зi студентами, виконанню ними тестових завдань.

Характерною рисою твшчноамерикансько! системи тдготовки фахiвцiв е те, що лекцшш курси фахово-орiентованих дисциплiн викладаються у формi iнтегрованих лекцшно-практичних занять. Таю заняття е специфiчними формами оргашзацп процесу навчання — «поеднанням», що передбачае:

1. Виклад теоретичного матерiалу в лекцiйнiй формi, який у вщповщних фрагментах доповнюеться аудиторною груповою (студенти працюють у малих пiдгрупах по 4-12 осiб) та шдивщуальною роботою студентiв. Метою цього е грунтовшше засвоення теоретичного матерiалу на практицi, безпосередньо пiсля викладу, тобто «по гарячих слiдах», що забезпечуеться реалiзацiею дидактичного принципу зв&язку навчання з практикою. Для цього студенти виконують певш (зазвичай, не надто об&емнi) заздалегiдь розробленi викладачем завдання.
2. Висвiтлення теоретичних ведомостей у формi лекцiï з аудиторними чи домашшми практичними завданнями i вправами, як виконуються студентами тсля сприйняття теоретичного матерiалу. Практичнi компоненти таких штегрованих занять моделюють конкретш професiйнi ситуативнi завдання та проблеми i допомагають студентам уже в умовах навчального процесу максимально наблизитися до виконання майбуттх професшних функцш.

Ефективтсть формування iншомовноï професiйноï компетентност у студента-природничникiв зростае в процес органiзацiï навчання засобами таких нетрадицшних форм i методiв, як: проблемна лекщя, лекцiя удвох, лекщя iз заздалегiдь запланованими помилками, лекцiя-вiзуалiзацiя, лекцiя прес-конференцiя, лекцiя-бесiда, лекцiя-дискусiя, лекщя-розгляд конкретних ситуацiй, мiждисциплiнарний семiнар, проблемний семшар, тематичний семiнар, орiентацiйний семшар, системний семшар, метод «круглого столу», дшова гра [10, 271-292].

Проблемна лекщя розпочинаеться з визначення i постановки проблеми, яку потрiбно виршити в процес викладу навчального матерiалу. Застосування проблемноï лекцiï сприяе досягненню таких дидактичних цiлей: засвоення студентами теоретичних знань, розвиток теоретичного мислення, формування тзнавального штересу до змюту навчального предмета. На нашу думку, використання тако1& форми органiзацiï навчання, як проблемна лекщя забезпечуе дотримання дидактичного принципу реалiзацiï мiжпредметних зв&язюв.

Засобом лекцiï удвох навчальний матерiал проблемного змiсту подаеться у формi дiалогiчного спiлкування двох викладачiв мiж собою. Таким чином, моделюються реальш професiйнi ситуацiï, наприклад, обговорення теоретичних питань двома фахiвцями — теоретиком i практиком, прибiчниками рiзних точок зору.

Лекщя iз заздалегiдь запланованими помилками формуе у студента умшня оперативно аналiзувати професiйнi ситуацiï. Викладач представляе навчальний матерiал так, щоб помилки були ретельно замаскованими. Це вимагае вщ викладача високого рiвня володшня матерiалом i лекторсько1& майстерносп. Завдання студентiв полягае в тому, щоб у ходi лекцiï зауважувати допущеш викладачем помилки, вiдмiчати 1&х в конспектi й наприкiнцi заняття назвати щ помилки в процеш 1&х обговорення (для цього выводиться 10-15 хвилин наприкiнцi навчального заняття). Подiбна форма органiзацiï навчальних занять виконуе не лише стимулюючу, а й контрольну функщю: викладач може ощнити рiвень пiдготовки студентiв, а студенти — рiвень своеï орiентацiï у матерiалi, що вивчаеться. Такий вид лекци найкраще проводити на

завершення вивчення теми чи роздшу навчальноï дисциплiни, коли студенти уже володдать основними поняттями i категорiями, мають певнi уявлення як про об&ект i предмет дисциплши, що вивчаеться, так i дисциплши, пов&язаш з нею мiжпредметними зв&язками.

Лекцiя-вiзуалiзацiя — це зв&язне, розгорнуте коментування викладачем тдготованих наочних матерiалiв (переконструйованоï у вiзуальну форму навчально! iнформацiï за темою лекцiйного заняття: схем, рисунюв, таблиць, дiаграм, графтв та iн.), якi повнiстю розкривають тему лекци. Вона формуе у студенпв професiйне мислення за рахунок систематизацп та виокремлення найбiльш значущих елементiв змiсту тiеï чи iншоï навчальноï дисциплiни, вмiння i навички перетворювати усну i письмову шформащю у вiзуальну форму.

Хiд проведення лекци-прес-конференци такий: викладач називае тему лекци й просить студенпв протягом кшькох хвилин сформулювати i в письмовш формi задати йому запитання, яю найбiльш цiкавлять хх iз цiеï теми. Отримавши запитання, викладач сортуе хх за змiстом i починае читати лекщю. Виклад матерiалу рекомендуеться будувати не як вщповда на кожне окреме запитання, а у формi зв&язноï розповiдi. На завершення лекци викладач проводить ощнювання запитань як вщображення знань та штерешв слухачiв курсу навчальноï дисциплши. Необхщнють грамотно сформулювати запитання активiзуе розумову дiяльнiсть студентiв, а очшування вiдповiдi на свое запитання концентруе ïхню увагу.

Лекцiя-бесiда (так званий «щалог з аудиторiею») е найбшьш поширеною порiвняно простою формою активного залучення уваги студентiв, що передбачае безпосереднш контакт викладача з аудитс^ею методом бесiди. Бесiда як метод навчання використовуеться ще з чаав Сократа. ïï переваги — можливють для викладача привертати увагу студенпв до найважливiших питань теми, що вивчаеться, визначати змют i темп викладу навчального матерiалу з урахуванням особливостей студентiв та ïхнiх штерешв. Проте вона мае i недолши: в умовах групового навчання ефективтсть лекци-бесщи знижуеться, адже не кожного студента вдаеться залучити до двостороннього обмшу думками. Це пов&язано насамперед з нестачею навчального часу.

У ходi проведення лекци-дискусп, на вщмшу вiд лекцiï-бесiди, викладач у процес викладу навчального матерiалу використовуе вщповщ студентiв на своï запитання, оргашзовуе вiльний обмiн думками в штервалах мiж змiстовими i логiчними роздшами. Лекцiя-дискусiя активiзуе пiзнавальну дiяльнiсть студенпв. За умови вiрного пiдбору дискусшних питань i вмiлого цiлеспрямованого керiвництва дискусiею ця форма органiзацiï навчальних занять дозволяе викладачу керувати думкою групи, використовувати цю думку з метою переконання, подолання негативних установок i помилкових суджень окремих студенпв.

Лекщя з розглядом конкретноï ситуацп концентруе увагу студенпв на обговоренш й ощнщ характерноï для змiсту лекци проблемноï ситуацiï. Таке обговорення варто використовувати на початку лекци чи ïï змiстовоï частини щоб защкавити аудиторда, пiдготувати до творчого сприйняття матерiалу, що вивчатиметься. Викладач бере участь у дискуси, ставлячи запитання, коментуючи вiрнi висловлювання i аналiзуючи хибнi, керуе ходом дискусiï i ненав&язливо тдводить колективний пiдсумок.

Характерною особливютю мiждисциплiнарного семiнару е те, що проблему, яка вивчаеться, необхщно розглянути в рiзних аспектах i проаналiзувати з позицiй рiзних наук. До учасп в семiнарi запрошуються викладачi вiдповiдних навчальних дисциплiн i фахiвцi вiдповiдних професiй. Зазвичай, студенти готують повщомлення за темою семшару i виступають з цими повщомленнями. Аналiз проблеми з позицiй рiзних наук розширюе кругозiр студентiв, дозволяе формувати в них комплексну ощнку проблеми, що вивчаеться.

Перед вивченням роздшу курсу навчальноï дисциплши викладач пропонуе перелш проблем, актуальних для тематики цього роздшу. Студенти повинш обрати, пояснити i проаналiзувати щ проблеми. У процеш проведення проблемного семшару проводиться групова дискушя з обговоренням цих проблем. Такий шдхщ дозволяе викладачу виявити рiвень знань студенпв, а також формуе у них штерес до проблематики навчального курсу.

Мета проведення тематичного семшару — зосередження уваги студенпв на найважливших темах певного навчального курсу чи актуальних проблемах окремих тем. Студенти у сшвпращ з викладачем заздалепдь визначають найсуттевiшi аспекти певноï теми або проблеми. Доцiльно виокремлювати тi теми, якi найкраще демонструють застосування теоретичних знань, засвоених у

процесi прослуховування лекцiйного матерiалу, в практичнiй професiйнiй дiяльностi. Такий пiдхiд дае можливiсть реалiзувати принцип штеграцп теорiï з практикою.

Тематика орiентацiйних семiнарiв — новi способи виршення проблем, що вже були предметом вивчення, наприклад, аналiз постанов, наказiв, директив, патентiв та шших документiв, офiцiйно опублiкованих матерiалiв, навколо яких точилися дискуси, обговорення наукових вщкритпв. Застосування орiентацiйних семiнарiв у навчальному процес сприятиме мотивацiï студента щодо вивчення нових аспектiв дослщжувано1& проблеми, продуктивному засвоенню нового навчального матерiалу.

Системний семiнар проводиться з метою глибшого ознайомлення студентiв з проблемами, яю мають безпосередне вщношення або е дотичними до теми, що вивчаеться. Використання системних семiнарiв сприятиме виявленню причинно-наслщкових зв&язкiв певних явищ, формуванню у студентiв штересу до рiзнобiчного вивчення проблем i тем куршв навчальних дисциплiн [10, 271-292].

Поняття «методы навчання» варто тлумачити як способи навчальжл дiяльностi викладача й визначенi ним способи навчально-шзнавально1& дiяльностi студентiв, що передбачають виконання рiзних дидактичних завдань, метою яких е оволодшня матерiалом, що вивчаеться [13, 109].

Доцшьно вiддавати перевагу методам навчання, спрямованим на iнтегрування теоретичних знань з практикою, а саме:

• методам, пов&язаним з джерелами передачi та сприйманням навчального матерiалу — словесним, наочним i практичним [5, 22; 7, 227-228];

• лопчним методам передання та вщтворення шформацп — шдуктивним, дедуктивним, моделювання, узагальнення, конкретизации асощацп, абстрагування [5, 22];

• методам навчання на основi самостшно1& пiзнавальноï дiяльностi — пояснювально-шюстративному, репродуктивному, частково-пошуковому, дослiдницькому, проблемного вивчення матерiалу [7, 228].

Серед найбшьш розповсюджених метод1в навчання як у втчизняних ВНЗ, так i в университетах США i Канади можемо вiдзначити наступт: розповiдi, беади, дискусИ&, дiалоги, самонавчання та взаемонавчання, виконання iндивiдуальних та групових завдань, рiзноманiтних вправ, участь у дидактичних iграх — ситуативних, рольових, симуляцтних, ттелектуальних («брейн стормтг», ттелектуальне проектування, «блщ-тест», «брейн-ринг»), проведення тренiнгiв, оргатзащя презентацт, вiдеозанять.

Розповщ, бесщи, дискуси, треншги та презентацп проводяться, здебшьшого, у великих (академiчних) групах. Досвщ ушверситетсько1& освнньо1& дiяльностi в США i Канадi переконуе, що дидактичш ^ри краще проводити у малих групах. Для роботи у великш грут ефективною е штелектуальна гра «брейн стормшг».

Метод «круглого столу» об&еднуе рiзнi види семiнарiв i проводиться у формi дискуси. В його осжш лежить принцип колективного обговорення проблеми. Мета застосування цього методу полягае у моделюванш окремих форм дiяльностi науковцiв, тобто забезпеченш студентiв можливiстю iнтегрувати теоретичнi знання у практику. На заняття iз використанням методу «круглого столу» рекомендуеться виносити основнi теми навчальних курав, як1 визначають як1сть професiйноï шдготовки майбутнiх фахiвцiв. Важливо, щоб студенти сидiли навколо круглого столу чи в колi й кожен вщчував себе рiвноправним учасником дискусй&. Це сприяе п1двищенню активностi студентiв, а вщповщно — збшьшенню кiлькостi висловлювань [10, 271-292].

Дiлова гра е одним iз найбiльш ефективних активних методiв навчання. Науковцi з&ясували, що при представленш навчального матерiалу в такш формi студенти засвоюють майже 90% шформацп. Здебшьшого метод дiловоï гри застосовуеться для моделювання ситуацш майбутньоï професiйноï дiяльностi з метою застосування засвоених теоретичних знань на практищ, навчання прийняттю рiшень, оцшки ефективностi певних механiзмiв дiй та ш. Для пiдготовки дiловоï гри можуть використовуватись уш дидактичнi методи: пояснювально-iлюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослiдницький. Дiлова гра характеризуеться високою мотиващею i емоцiйнiстю студешгв, хоч у багатьох випадках — 1х недостатньою готовнiстю до використання цього методу навчання. Саме тому перед використанням дшових ^р варто звернутися до таких методiв навчання, як iмiтацiйнi вправи та рольовi iгри [10, 271-292].

Усi вказанi методи навчання (^м «блiц-тесту») е iнтерактивними. Переваги використання — орiентацiя на ствпрацю викладача та студента, активна участь студенпв у навчальному процесс творчий пiдхiд до проведення навчальних занять, самостшна пошукова та дослщницька дiяльнiсть студентiв. У вiтчизнянiй теорп освiти цi методи органiзацiï навчальних занять мають назву «методiв активного навчання».

С. Архипова справедливо вважае, що використання таких метсдав навчання дае своï позитивнi результати, а саме: пщвищуе iнтерес студентiв до навчальних занять та проблем, як розглядаються у процесi проведення цих занять; студенти засвоюють бiльшу юльюсть шформаци; змiнюеться мотивацiя студентiв до засвоення шновацшних знань; самооцiнка студенпв стае бiльш об&ективною; студенти отримують практику ефективжл взаемодй з шшими студентами та досвщ прийняття професшних ршень. Щодо викладачiв, то застосування цих методiв значно полегшуе ïхню роботу, даючи студентам бiльшi можливосп навчання взаемодй, колективному прийняттю ршень, формуючи у студентiв особистiснi i дiловi умiння i навички [2].

Ми повнютю погоджуемося iз твердженням С. Архиповоï i вважаемо, що штерактивш методи навчання повиннi бшьш широко застосовуватись у вiтчизнянiй практищ пщготовки майбутнiх фахiвцiв не лише сощально-гумаштарного профiлю, а й фах1вщв природничих спецiальностей.

У пiвнiчноамериканськiй OTCT^i пiдготовки фахiвцiв природничого профiлю дуже широко застосовуються письмовi та комп&ютерш форми контролю знань студентiв, зокрема тести рiзних типiв i написання письмових проекпв.

Стосовно практичних занять з iноземноï мови, що (як i iншi форми органiзацiï навчання природничо-наукових та професiйно-орiентованих дисциплiн) е важливою ланкою системи формування у студенпв природничих спещальностей iншомовноï професiйноï компетентностi, рекомендуеться логiчне поеднання ушх видiв дiяльностi студентiв — читання, письма, слухання та мовлення. Вони у ходi проведення заняття повинш бути об&еднанi певною темою та лопчними переходами вiд одного аспекту навчального матерiалу до iншого з обов&язковим залученням технiчних засобiв навчання.

Ефективтсть проведення навчальних занять залежить вщ багатьох факторiв, найважливiшими з яких, за умов належного матерiально-технiчного забезпечення, е мотиващя студентiв, уважнiсть та активнiсть у процес проведення заняття, рiвнi пiдготовленостi до заняття як викладача, так i студента. На мотиващю студента великий вплив мають також таю фактори, як використання активних та штерактивних методiв навчання, актившсть викладача i темп проведення заняття, дозованють нового навчального матерiалу, рацюнальнють використання навчального часу, коректнють оцiнювання викладачем дiяльностi студентiв.

Так, варто звернути увагу на те, що в процес презентацп студентами усного матерiалу не варто перебивати, вiдразу виправляючи допущен помилки. Треба занотувати щ помилки i представити студентам у письмовш формi або привернути до них увагу студенпв тсля завершення виконання ними певного виду дiяльностi. Не варто повторювати допущеш помилки в письмовш, чи особливо уснш форм^ а представляти вщразу вiрний варiант, обгрунтовуючи його правильнiсть (осюльки iснуе пiдтверджена думка науковцiв-методистiв про те, що студенти запам&ятовують помилковий варiант швидше, шж вiрний).

Л. Добровольська, Н. Варешюна та Д. Харт запропонували пщхщ до вивчення iноземноï мови, зокрема навчання ауддаванню i читанню iншомовних текстiв, основою якого е «цикловий тезаурусно-тематичний метод»: тексти розподшяються за тематичним принципом, ïх змiст в1дпов1дае iнформацiï, що засвоюеться студентами в ходi вивчення шших навчальних дисциплiн [8, 56].

Результати дiагностики стану володiння студентами I-IV курсiв природничих спецiальностей Львiвського нацiонального унiверситету (ЛНУ) iменi 1вана Франка iншомовною професiйною компетентнiстю (експериментом було охоплено 732 студенти) свщчать, що 28% майбутшх фахiвцiв часто не в змозi ефективно використовувати можливосп навчальних ситуацiй, на дуже низькому рiвнi володiють мовленневими вмшнями (монологiчного та дiалогiчного мовлення, ауддавання), такими складовими лiнгвiстичноï компетентностi, як семантична, фонолопчна, орфографiчна й орфоетчна, практично не володiють соцiокультурною компетентшстю. Остання передбачае знання, розумiння i тлумачення рiзних аспектiв культури i мовноï поведiнки у певному середовищ^ зокрема професiйному, i мае безпосереднш зв&язок з шшомовною професiйною компетентшстю.

Разом з тим щ студенти на достатньому рГвш володдать лексичною та граматичною субкомпетенщями лшгвютично! компетенци. Результати аналГзу емшричних даних свщчать, що студенти у процес вивчення нового матерГалу з шоземно! мови звертають увагу передусГм на значення невщомих окремих лексичних одиниць. Майбутш фахГвщ природничого профшю, яю вивчають шоземну мову, мають у своему пасивному запас значно бшьшу кшьюсть окремих лексичних одиниць, шж словосполучень чи виразГв. З огляду на це особливо! актуальносп набувае вивчення шоземно! мови у контексп, оволодшня рГзними шшомовними дискурсами, формування у студентГв шшомовно! професшно! компетентности

На сучасному еташ здшснення професшно! шдготовки майбутшх фахГвщв природничого профшю бшьшютю впчизняних ВНЗ не створеш належш умови для усшшно! реалГзаци принцишв наступносп Г послщовносп щодо вивчення шоземно! мови та дисциплш фундаментального Г професшно-орГентованого циктв.

Так, навчальш плани професшно! шдготовки бакалаврГв бюлопчних, хГмГчних, фГзичних, геологГчних та географГчних спецГальностей у бГльшостГ вГтчизняних ВНЗ передбачають вивчення студентами шоземно! мови у 1-1У навчальних семестрах.

ПроГлюструемо розподГл навчального часу серед курсГв навчальних дисциплГн, якГ забезпечують теоретичну шдготовку майбутнього бакалавра напряму 6.040101 — хГмГя, що вступив на навчання у 2007-2008 навчальному рощ, на прикладГ ЛНУ Гм. 1вана Франка (рис. 1).

дисциплши самостшного выбору

гумаштарш та сощально-Ш 375; 6% О 270; 4% еконоъпчш дисциплин

О 2634; 45%

про ф есшно-ор кнт ован! дисциплши

Рис. 1. Розподш навчального часу серед дисциплгн теоретичног шдготовки бакалавра напряму «х1м1я» (очна форма навчання) у ЛНУ ¡м. I. Франка

У переважнш бшьшосп робочих навчальних програм викладання шоземно! мови вказуеться, що у 3-4 семестрах студенти пГд керГвництвом викладача повиннГ опрацьовувати фахову тематику, тодГ як вивчення ними основних професГйно-орГентованих дисциплГн плануеться у 4-8 семестрах. У 5-8 навчальних семестрах не заплановано вивчення студентами бакалаврату Гноземно! мови. Впродовж усього цього перГоду вони поволГ втрачають сформованГ Гншомовну комунГкативну та Гншомовну професГйну компетентностГ.

ОкремГ факультети вГтчизняних ВНЗ, якГ здГйснюють професГйну пГдготовку майбутнГх фахГвщв природничого профшю, зокрема бюлопчний факультет ЛНУ Гм. I. Франка, розподГляють навчальнГ години, вГдведенГ для вивчення студентами бакалаврату Гноземно! мови, так, що ця навчальна дисциплша викладаеться впродовж семи семестрГв. Для вивчення майбутшми бакалаврами напряму «бюлопя» шоземно! мови выводиться майже така ж кГлькГсть навчальних годин, як Г для вивчення цГе! навчально! дисциплГни майбутнГми бакалаврами напрямГв «хГмГя», «геолопя», «еколопя», «географГя» та «фГзика» у цьому ж (рис. 2).

Рис. 2. Розподт навчального часу серед дисциплт теоретичноï тдготовки бакалавра напряму «бiологiя»(очна форма навчання) у ЛНУ iм. I. Франка

У магiстратурi студенти бюлопчного факультету продовжують вивчати шоземну мову. Для вивчення мапстрантами дисциплши «1ноземна мова» вiдводиться велика кiлькiсть навчальних годин (рис. 3). Зпдно iз вимогами робочих навчальних програм вивчення шоземних мов, уже з початку вивчення навчального курсу студенти повинш володгти iншомовною професiйною компетентнiстю на рiвнi просунутого незалежного користувача — В2 (зпдно iз глобальною шкалою рiвнiв володiння мовою, визначеною у Загальноевропейських рекомендащях з мовноï освгти [4, 22-25]).

вибiрковi професмно-opieHTOBaHi дисциплiни за спецiальнiстю

|382; 25%

116& 8% гУмангтарн1 та со^ально-eKOHOMÎ4HÎ дисциплiни
215; 14%
0793; 53%

професiйно-орieнтованi дисциплiни

Рис. 3. Розподт навчального часу, вiдведеного для тдготовки магiстра напряму «бiологiя» у

ЛНУ iм. I. Франка

У ЛНУ iм. I. Франка мапстрантам природничих спецiальностей, котрi навчаються в групах з поглибленим вивченням iноземноï мови, пiсля завершення курсу вивчення iноземноï мови пропонуеться у ходi написання квалiфiкацiйних мапстерських робiт опрацювати майже 50 джерел шоземною мовою за темою дослщження, здiйснити короткий виклад змiсту дипломного проекту у виглядi реферату, укласти двомовний термшолопчний словник, який налiчував би щонайменше 200 термiнiв з дослiджуваноï проблеми. Захист дипломних проекпв за бажанням студентiв вiдбуваеться як державною, так i iноземною мовами, зокрема англшською та нiмецькою. Для виконання таких завдань мапстранти повинш володiти iншомовною професiйною компетентнiстю на рiвнi компетентного досвiдченого користувача С2 [4, 22-25]).

Одшею з форм штегрованого навчання, яка базуеться на поглибленш мiжпредметних зв&язкiв, е так зване «навчання разом», тобто своерщний синтез двох i бшьше дисциплш: мова/лiтература i юриспруденцiя; мова/лiтература i iсторiя; мова/лiтература i точнi науки; мова/лгтература i природничi науки та ш.

Iнновацiйнi пiдходи застосовуються в багатьох вгтчизняних навчальних закладах. Так, у Полтавському ушверситет споживчоï кооперацп Украши спiлкування на навчальних заняттях з iнтегрованих дисциплiн вiдбуваеться в умовах двомовного середовища. Лекцiя з певноï дисциплiни читаеться украшською мовою. На семшарському заняттi тема обговорюеться як рщною, так i шоземною мовами. На практичному занятп з iноземноï мови формуються умiння та навички мовленневоï дiяльностi студентiв за нею ж темою з використанням автентичного навчально-методичного забезпечення [1]. Така стратепя суттево сприяе поетапному формуванню у студенив iншомовноï професiйноï компетентности

Необхiдно вiдзначити важливiсть дотримання основних принцишв, що повинш бути характерними для змютового компоненту системи професiйноï шдготовки майбутшх фахiвцiв природничих спещальностей. Це е принципи: реалiзацiï мiжпредметних зв&язкiв; послiдовностi й наступностi у викладi навчального матерiалу; гнучкостi та варiативностi навчальних програм; застосування теоретичних знань у практичнш пiдготовцi студешгв; орiентацiï на подальшу практичну дiяльнiсть майбутнiх фахiвцiв та врахування вимог ринку пращ; iндивiдуалiзацiï та спецiалiзацiï завдяки необхiдному балансу мiж кшьюстю нормативних дисциплiн i дисциплiн вшьного вибору студента i ВНЗ.

З метою шдвищення ефективностi процесу формування у майбутшх фахiвцiв природничого профшю iншомовноï професiйноï компетентностi, доцiльно:

1) дещо модифшувати змiст навчальних куршв «Iноземна мова» та «Iноземна мова професшного спiлкування», оскiльки вони мають бути змютовно тiсно пов&язаними з циклами природничо-наукових та професiйно-орiентованих дисциплш. Викладач iноземноï мови повинен подавати матерiал не лише з основ граматики та лексики, а й знайомити студенив з культурою носив мови, що вивчаеться, основами етикету, допомагати 1м шляхом вивчення iноземноï мови краще орiентуватися в основах професiйно-орiентованих дисциплш. Необхщно звернутися до таких шновацшних методiв роботи зi студентами, як написання iндивiдуальних та групових проекпв-дослщжень iноземною мовою на фахову тематику, шдготовка студентами презентацш наукових вiдкриттiв за фахом, шдготовка доповщей для участi у мiжнародних студентських i наукових конференцiях шоземною мовою;
2) узгодити змют робочих навчальних програм викладання шоземно! мови та семестрових плашв iз змютом навчальних курсiв суспiльно-гуманiтарних, фундаментальних i професiйно-орiентованих дисциплiн за тематичним принципом;
3) суттево збшьшити кiлькiсть навчальних годин для вивчення студентами навчальноï дисциплши «Ыоземна мова»;
4) ввести до навчальних плашв шдготовки бакалаврiв природничих спещальностей навчальну дисциплшу «Ыоземна мова професiйного спiлкування» для вивчення у 5-8 семестрах навчання;
5) запровадити викладання шоземними мовами професiйно-орiентованих дисциплiн циклу вшьного вибору ВНЗ та вшьного вибору студента;
6) бiльш широко застосовувати проаналiзованi нетрадицiйнi форми органiзацiï навчання i методи активного навчання у процес професiйноï пiдготовки фахiвцiв природничого профшю.

Л1ТЕРАТУРА

1. Авраменко В. I. 1нтегроване навчання шоземних мов професшного спшкування // Проблеми та перспективи лшгв1стичних дослщжень в умовах глобал1зацшних процеав: Матер1али мiжнародноï науково-практичноï конференции — Тернопшь, ТНЕУ, 30-31 жовтня 2007 р. В 2-х частинах. Ч. 2. — Тернопшь: Економ1чна думка, 2007. — 289 с.
2. Архипова С. П. Активт методи у шдготовщ сощальних пращвнишв // Актуальт проблеми професiйноï тдготовки фах1вщв соцiальноï роботи в УкраМ i за рубежем: Матер1али Мiжнародноï науково-практичноï конференции Ужгород, 5-6 травня 2003 р. — Ужгород: Мистецька лМя, 2003. — С. 23-25.
3. Державна програма розвитку вищоï освГти на 2005-2007 роки // Освгта в Украïнi: Нормативна база. — 2-е вид. — К.: КНТ, 2006. — С. 441-447.
4. Загальноевропейсьш рекомендацп з мовноï освГти: вивчення, викладання, ощнювання / Наук. ред. укр. вид. С. Ншолаева. — К.: Ленв1т, 2003. — 273 с.
5. Козловська I. М. Дидактика в контексп штегрованого навчання: Навч.-метод. поабник. — Льв1в: НМЦ КПО, 1999. — 48 с.
6. Коннова З. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. — Тула, 2003. — 355 с.
7. Малафпк I. В. Дидактика: Навч. поабник. — К.: Кондор, 2005. — 398 с.
8. Мегалова И. А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Саратов, 2000. — 180 с.
9. Мойсеюк Н. £. Педагопка: Навч. поабник. — 4-е вид., доп. — К., 2003. — 615 с.
10. Оганесян Н. Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых контрольных заданий: Учеб. пособие. — М. : КНОРУС, 2006. — 328 с.
11. Постанова Кабшету ММстр1в Украши вщ 24 травня 1997 р. № 507 // Освгта в УкраМ: Нормативна база. — 2-е вид. — К.: КНТ, 2006. — С. 289-324.
12. Терещук Г. В. Компетентшсний шдхщ як фактор зближення освгтшх систем // Професшт компетенцп та компетентносп вчителя: Матер1али регюнального науково-практичного семшару 28-29 листопада 2006 р. — Тернопшь: ТНПУ, 2006. — С. 7-9.
13. Харламов И. Ф. Педагопка. Краткий курс: Учеб. пособие. — 2-е изд. — Минск: Высшая школа, 2004. — 272 с.

Наталш РУБЕЛЬ

ВИКОРИСТАННЯ ГШЕРТЕКСТУ В ПРОЦЕС1 ФОРМУВАННЯ IНШОМОВНОÏ ПРОФЕСIЙНО-КОМУНIКАТИВНОÏ КОМПЕТЕНЦП У СТУДЕНТ1В НАПРЯМУ «ЕКОЛОГ1Я»

У статтi розглянуто проблему формування iншомовноï професiйно-комунiкативноï компетенцп у студентiв напряму «Екологiя» шляхом використання гтертексту у процеd навчання текстово&1& дiяльностi.

1нтегращя украшського суспшьства до европейського та мiжнародного сощально-економiчного, культурного й шформацшного простору зумовила необхщнють реформування системи освгти. Державна нацюнальна доктрина розвитку освгти в Украш (2002 р.) визначила необхщнють становлення освгти нового типу, що вщповщала би потребам розвитку i самореалiзацiï людини в нових соцюкультурних ситуащях i задовольнила потреби суспшьства у фахiвцях з глибокою професшною тдготовкою, здатних до творчоï пращ, професшного розвитку, освоення i впровадження шформацшних технологш, яю володГють добре як рщною, так i шоземною мовами з метою спiлкування у професшному середовищi, людей моральних та високоосвiчених [8].

Одним Гз завдань шдготовки майбутнiх фахiвцiв напряму «Еколопя», зг1дно Гз галузевим стандартом вищоï освГти Украïни, е формування готовносп до здГйснення ефективноï комунiкацiйноï