Научтруд
Войти

Современные условия модернизации управления профессиональной адаптацией молодого педагога в школе

Научный труд разместил:
Donat
20 сентября 2020
Автор: Нехороших Наталья Александровна

УДК 371

Нехороших Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

natalneh@yandex.ru

СОВРЕМЕННЫЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИЕЙ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ

Статья посвящена анализу опыта организации профессиональной адаптации молодого педагога в России. В ходе анализа, предпринятом автором, дается оценка условий вхождения бывшего выпускника педагогического вуза в профессиональную деятельность на современном этапе. Автором статьи рассматриваются новые направления в управлении профессиональной адаптаций начинающих педагогов со стороны директора общеобразовательного учреждения.

На современном этапе развития мира в области образования происходят процессы модернизации, затрагивающие различные аспекты и происходящие на разных уровнях. Они предполагают привнесения инновационных изменений, в том числе и в систему управления образованием. В России со стороны общества и государства предъявляются новые требования к профессии педагога в русле компетент-ностного подхода. Это, в свою очередь, влечет за собой реорганизацию процесса профессионального развития по всем направлениям - от наполняемости новым содержанием до условий его протекания, исходя из реалий существования отечественной школы. В управление модернизацией этого процесса так же необходимо внести коррективы, адекватные происходящим изменениям.

В энциклопедическом словаре по психологии труда под профессионализацией понимается «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность» [1]. Поэтому можно говорить о том, что одним из путей формирования разносторонне развитой личности является ее профессионализация.

Сам процесс профессионализации реализуется через процессы профессионального самоопределения и профессионального развития.

Профессиональное самоопределение человека связано с процессом выбора если не конкретной профессии, то области будущей профессиональной деятельности, а также с решением вопроса о ее приобретении в конкретном образовательном учреждении.

Профессиональное развитие личности начинается после завершения процесса профессионального самоопределения, когда уже не только выбрана будущая профессия, но и человек получил хотя бы начальное профессиональное образование и начал свой трудовой путь. Исходной точкой процесса профессионального развития становится момент, когда человек приступил к осуществлению трудовой деятельности в рамках выбранной профессии.

В психологии профессиональное развитие понимается как «происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков» [3].

Большинство исследователей, изучающих вопросы, раскрывающие сущность профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.А. Кру-тецкий, Н.В. Кузьмина, Т.В. Кудрявцев, В.С. Лукина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, С.А. Минюрова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.) пришли к выводу, что оно связано с изменением индивида и личности в ходе осуществления профессиональной деятельности. Профессиональное развитие многоаспектно, поэтому эти изменения ведут к разным видам перестроек личности на различных уровнях. При выполнении профессиональных обязанностей личность меняется с позиции количественных, качественных и структурных характеристик в ходе решения профессиональных задач (горизонтальный уровень) и освоения разных видов деятельностей, профессий (вертикальный уровень).

К.Г. Митрофанов выделяет следующие этапы профессионального развития:

1) этап профессиональной адаптации и становления (интерн, стаж от 0 до 3 лет);
2) этап первичной профессионализации 1 (от стажера - к специалисту, стаж от 3 до 5 лет);
3) этап первичной профессионализации 2 (специализация, стаж от 5 до 7 лет);
4) этап вторичной профессионализации (от специализации - к многофункциональности, стаж от 7 до 12 лет);
5) этап мастерства (от многофункциональности к мастерству, стаж от 12 до 25 лет) [6].

Нам близка позиция К.Г. Митрофанова, Н.Ф. Логиновой, согласно которой профессиональное развитие рассматривается как переход с одного этапа на другой. Осуществление процесса профессионального развития, то есть перехода с одной ступени на другую, происходит в ходе решения вопросов, связанных с тремя основными аспекта© Нехороших Н.А., 2017

Педагогика. Психология. Социокинетика № 2

15

ми, которые имеются на каждом этапе: сфера организации деятельности, конкретные отношениях с коллегами, противоречия внутри самого себя [5].

Применительно к педагогической профессии они трактуют профессиональное развитие как «персональную оценку собственной профессиональной перспективы как приращение новых способов реализации себя как педагога или деятеля образования и возможность действовать как педагог или деятель образования с большей эффективностью в условиях своей образовательной организации или в определенном образовательном пространстве, как карьерный рост, связанный с возможностью занятия позиций управленческой деятельности в системе образования, и как конкурентное преимущество по сравнению с другими представителями профессионального цеха в форме получения различного рода признаний и статуса (победы в конкурсах, получение званий, степеней, приобретение известности)» [5, с. 23].

Адаптация в профессии напрямую связана с определением профессиональной позиции, с переживаниями, связанными с осуществлением профессиональной деятельности и признанием в профессиональном сообществе и в трудовом коллективе конкретной организации.

В период адаптации молодым педагогам приходится сталкиваться в основном с проблемами, затрагивающими две сферы - социальную и профессиональную. Протекание данного этапа профессионального развития пройдет намного легче, если молодой специалист сможет влиться в трудовой и профессиональный коллектив конкретного образовательного учреждения.

Процесс профессиональной адаптации и становления продолжается длительное время. Практика показывает, что даже у недавних выпускников вуза с достаточно высоким уровнем сформирован-ности профессиональных компетенций, он занимает достаточно продолжительный период. Это связано с тем, что адаптация - это сложный динамичный многоуровневый процесс, в ходе которого происходит изменение личности молодого специалиста, самостоятельно осуществляющего профессиональную деятельность. На этапе профессиональной адаптации эти изменения происходят в различных сферах: обогащается профессиональная направленность, формируется профессиональный опыт, развиваются профессиональные компетенции.

Но как процесс вхождения молодого специалиста в профессию влияет на его личность, так и одновременно развивается другой процесс - индивидуальные характеристики человека влияют на эффективность освоения им профессиональной деятельности. Насколько качественно будет проходить процесс профессиональной адаптации и в целом профессиональное развитие зависит от многих

факторов, но во многом и от личностных и индивидуальных особенностей каждого человека.

В 2015 году во всех субъектах Российской Федерации было проведено Общероссийское интернет-исследование молодых педагогов с целью выявления условий успешной профессиональной адаптации и проблем, тормозящих процесс профессионального развития и закрепления в педагогической профессии.

Результаты исследования позволили выделить основные направления содержания адаптации, положительно влияющих на профессиональное развитие начинающих педагогов, по мнению самих молодых специалистов:

- определение для каждого молодого педагога персонального наставника - 22,3%;

- включенность руководителя организации в эту работу - 19,6%;

- выделение доплат молодым специалистам -13,4%;

- теплота социально-психологического климата в коллективе - 13,3%;

- направление молодых специалистов на курсы повышения квалификации, семинары, тренинги -10,5%;

- организация в учреждении специальных мероприятий для молодых педагогов - 7,1%;

- составление индивидуальных образовательных планов молодого педагога - 5,5%;

- вовлечение молодых педагогов во внешние по отношению к организации профессиональные клубы, сообщества - 4,9%;

- наличие в коллективе большого числа молодых педагогов - 2,5%;

- снижение почасовой нагрузки в первый год работы - 0,5%.

В качестве наиболее эффективных действий в области управления процессом их адаптации со стороны директора общеобразовательного учреждения молодые педагоги назвали следующие:

- обсуждаю с молодыми педагогами возможности профессионального и карьерного развития - 17,9%;

- финансово поддерживаю инициативы, проекты молодых педагогов - 16,2%;

- стимулирую участие молодого педагога в профессиональных конкурсах - 13,7%;

- поручаю молодому педагогу то или иное дело, мероприятие - 12,6%;

- содержательно поддерживаю инициативы и проекты молодых педагогов, регулярно обсуждаю, как они реализуются - 11,7%;

- регулярно и разносторонне оцениваю работу молодого педагога - 7,3%;

- стимулирую участие молодого педагога в профессиональных сообществах - 5,8%;

- оформляю договорные отношения с молодым педагогом по реализации тех или иных задач с прописыванием реальной ответственности - 5,5%;

16

Вестник КГУ ^ 2017

- обсуждаю с молодым педагогом результаты его участия на семинарах, конференциях и т.д. - 5,0%;

- организую рефлексию деятельности молодого педагога - 4,2%.

К основным формам профессионального развития, для которых директора и создают выделенные условия, начинающими специалистами были отнесены совершенствование мастерства в предметной области (64,36%) и повышение квалификационной категории (аттестация) (42,9%).

Анализируя представленные данные необходимо отметить, что в нашей стране накоплен большой и интересный опыт по сопровождению процесса профессиональной адаптации молодых педагогов. Профессиональная помощь осуществляется в разных аспектах: социальном, материальном, управленческом, психологическом и, непосредственно, учебно-методическом.

Однако каждый руководитель в конкретной ситуации должен оценить свои управленческие решения относительно организации процесса вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность. Предпринимаемые меры действительно стимулируют, помогают развиваться начинающему педагогу, раскрывают заложенный в нем потенциал или их все же недостаточно.

В последнее время в психолого-педагогической литературе высказывается мнение, которое мы разделяем, о том, что накопленный в нашей стране опыт по сопровождению профессионального становления огромен и он дает положительные результаты. Но на данном этапе развития образования в связи с изменениями в требованиях, предъявляемых к педагогической профессии, предпринимаемых мер недостаточно.

Проведено уже ряд исследований (О.Г. Воронина, О.В. Жукова, Н.Ф. Логинова, К.Г. Митрофанов, О.В. Тихомирова, О.Д. Федоров и др.), итогом которых стали конкретные предложения по улучшению процесса вхождения бывших выпускников педвузов в профессиональную деятельность [2; 4; 7]. Спектр инноваций в этой области достаточно широк от новых методических приемов до новых форм профессиональной адаптации, разработанных с учетом специфики педагогической профессии.

Однако пока остается без внимания исследователей педагогики проблема модернизации управления процессом профессиональной адаптации молодых педагогов на различных уровнях.

По нашему мнению, решающую роль в этом процессе нужно отвести директору общеобразовательного учреждения. В его компетенции находится организация профессионального становления молодых специалистов в школе. Каково будет конкретное наполнение компонентов этого процесса зависит от профессиональной позиции руководителя. Содержание, формы и условия реализации профессионального развития начинающих педагогов в разных общеобразовательных учреждениях различны и, соответственно, дают неодинаковые результаты.

К управленческим задачам, которые необходимо решить директору школы как должностному лицу по организации профессиональной адаптации молодых специалистов в школе, можно отнести следующие:

- формирование комфортного профессионального пространства, в котором оказывается выпускник педагогического вуза;

- постановка профессиональных задач в начале трудовой деятельности, знакомство с приоритетными ориентирами педагогического процесса в школе;

- мониторинг процесса вхождения в профессию молодого специалиста;

- выполнение роли наставника самим директором общеобразовательного учреждения;

- создание благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;

- оказание квалифицированной помощи в решении не только профессиональных, но и личных проблем (материальных, бытовых, семейных и др.);

- проведение консультаций, посвященных вопросам профессионального роста и педагогического общения.

На наш взгляд, возможности директора общеобразовательного учреждения шире представленных задач. Он может расширить объем решаемых вопросов и возникающих проблем в процессе адаптации начинающих педагогов за счет сетевого взаимодействия с другими организациями. А также выступить с инициативой к вышестоящему руководству по улучшению качества организации профессионального развития учителей. Но реализация всех этих инициатив будет проходить эффективнее, при условии разработки соответствующей правовой базы на всех уровнях - муниципальном, региональном, государственном.

Библиографический список

1. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика: энциклопедический словарь. -М.: Академический проект, 2005. - 848 с.
2. Жукова О.В. Методическое сопровождение профессионального становления молодых педагогов // Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и мат. научно-практич. конференций. - 2015. - № 1. -С. 2701-2708.
3. Кондаков И.М. Психологический словарь, 2000. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psi.webzone.ru/ (дата обращения: 05.02.2017).
4. Логинова Н.Ф. Подходы к работе с молодыми специалистами в условиях введения профессионального стандарта // Инновации в непрерывном образовании. - 2016. - № 1 (11). - С. 25-32.

Педагогика. Психология. Социокинетика № 2

17
5. Митрофанов К.Г., Логинова Н.Ф. Динамика и конфликты профессионализации (профессионального развития) учителя // Социология. -2014. - № 4. - С. 18-25.
6. Митрофанов К.Г. Современные институты и технологии профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования. - Красноярск, 2012. - 316 с.
7. Федоров О.Д. Методологические основания проектирования модели педагогической интернатуры // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-6. - С. 348-356.

УДК 376.1

Мельник Юлия Владимировна

кандидат педагогических наук Московский государственный психолого-педагогический университет melnik_stav@mail.ru, melnikstav@gmail.com

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данном исследовании рассматриваются различные варианты теоретико-концептуального понимания профессиональной компетентности учителя в инклюзивной образовательной среде: телеологическая, темпорально-он-тогенетическая, функциональная трактовка профессионализма учителя в инклюзивной группе. Представлено авторское понимание нетипичности; выделяются основные компоненты в структуре инклюзивной профессиональной компетентности педагога, необходимые в ходе реализации включения нетипичного ребенка в коллектив сверстников. Раскрыто смысловое содержание данных блоков в контексте их влияния на профессиональную структуру практической операциональности у педагога инклюзивной группы, способного создать спектр необходимых факторов для комфортного психосоциального самочувствия нетипичного обучающегося в коллективе сверстников, а также для полноценного раскрытия его способностей и возможностей к освоению требуемого учебного материала. Автором определены базовые принципы успешной реализации профессиональной компетентности учителя в условиях инклюзивного образовательного процесса, на основе которых необходимо выстраивать его взаимодействие с ключевыми субъектами инклюзивного обучения и воспитания.

На современном этапе развития педагогической науки и практики инклюзивное образование представляет собой наиболее перспективную форму обучения для всех детей, включая нетипичных. Под нетипичностью мы понимаем наличие определенного рода девиаций позитивной и/ или негативной коннотации, которые обусловлены эксплицитной либо имплицитарной этиологией (одаренность, принадлежность к этническим, религиозным, культурным меньшинствам, психофизиологические особенности развития и т.д.). В этом контексте инклюзивное образование является наиболее эффективным механизмом элиминации (устранения) возможных академических, социальных, поведенческих дисфункций ребенка, обладающего конкретными параметрами нетипичности, и позволяет создавать равные стартовые условия социализации и интериоризации нормативного учебного материала для всех учащихся, вне зависимости от их индивидуальных способностей и возможностей.

Компетентностный подход выступает в этом плане базой и показателем качества функционирования инклюзивного образовательного континуума. Семантическая сущность данной методологической единицы определяется совокупностью основополагающих знаний, умений и навыков, необходимых учителю инклюзивного класса для полной степени включенности особенного ребенка

в социальные и академические инициативы учебно-воспитательной деятельности.

Модуляционная (логически-упорядоченная) основа инклюзивной профессиональной компетентности педагога представляет собой кумулятивное (системно-комплексное) поле, вбирающее в себя диспозиции вариативной телеологической направленности. Обозначая его ведущие целевые ориентиры, С. Ваухн указывает на необходимость реализации педагогом совокупности стратегических и тактических задач по нормализации психосоциального статуса нетипичного ребенка в детском коллективе и оптимизации его академических достижений. Для формирования практической возможности становления поставленных ориентиров учителю в инклюзивном классе следует соблюдать медиаторскую позицию в рамках подсистемы «наставник - руководитель», что позволит ему добиться гармонизации коммуникативной интеракции с особенным учащимся и одновременно с этим консеквентно (косвенным образом) стабилизировать экспрессивно-эмфатическую обстановку в группе [3, с. 32-35].

Мы разделяем рациональность указанной точки зрения, поскольку соблюдение сбалансированности при взаимосвязи педагога с остальными субъектами инклюзивного микросоциума всегда служит необходимым условием для конструирования эффективных стратегий компенсаторики по отношению к лицам, испытывающим некоторые академи18

Вестник КГУ ^ 2017

© Мельник Ю.В., 2017

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ professionalisation professional adaptation professional self-determination
Другие работы в данной теме: