Научтруд
Войти

Теоретичні підходи до вивчення проблеми професійної компетентності майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації

Научный труд разместил:
Marian
20 сентября 2020
Автор: Олена Сисоєва

iнтерактивнiстю, вщвертютю i дружнiстю бiльшостi мультимедiа-продуктiв, так i з недостатньою квалiфiкацieю педагопв у використаннi сучасних 1КТ.

Для практично! реалiзацп компетентнiсного пiдходу в системi пiдготовки майбутнiх вчителiв розроблений курс "Мультимедiа в освт", проведена апробащя окремих модулiв даного курсу в методичнш пiдготовцi майбутнiх учителiв трудового навчання, в рамках спецкуршв проведено вивчення методiв "Кейс-стадГ& i методу "Портфолю" як унiверсальних методiв формування i оцiнки шформацшно! i комуткативно! компетенцiй.

Л1ТЕРАТУРА

1. Андреев А. Л. Компетентносная парадигма в образовании: опыт философско-методического анализа // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 19-27.
2. Компетентшсний шдхвд у сучаснш освт: свгговий досвщ та укра1нськ1 перспективи: Б1блютека з освиньо! полтики / Шд заг. ред. О. В.Овчарук. — К.: "К.1.С", — 2004. — 136 с.
3. Компетентносп та компетенци: до визначення понять в укра!нському контексп // Ввдкритий урок. — 2004. — № 17-18. — С. 13-17.
4. Пометун О. I. Компетентшсний пвдхвд — найважливший ор1ентир розвитку сучасно! освгти // Радна школа. — 2005. — № 1. — С. 55-69.
5. Совет Европы: Симпозиум по теме "Ключевые компетенции для Европы": Док. БЕС8/8С/8ее. (96) 43. Берн, 1996. — 511с.
6. Хуторской А. В. Дидактичная эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416с.

Олена СИСОеВА

ТЕОРЕТИЧН1 П1ДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 1-11 Р1ВН1В АКРЕДИТАЦ11

У датй статтI розглянуто теоретичнI тдходи до вивчення проблеми професшно! компетентностI майбуттх фахгвщв вищих навчальних закладгв. Акцентуеться увага на ргзних тдходах до визначення поняття компетенцИ I компетентностI. Запропоновано шляхи формування компетентно&1 особистостг технгчного фахгвця та ттегровано модель ключових компетенцш. Визначено напрямки розв &язування проблеми формування профестноI компетентностI в сучасному свгтг.

Одшею з основних вимог до професшно-техшчно! освгги е вимога забезпечення И якосп. Головним мiрилом якост освгги стае компетентнють фахiвця. Професшно-техшчна освга все бшьше орiентуегься на пiдготовку квалiфiкованого фахiвця вiдповiдного рiвня та профшю, конкурентноздатного на нацiональному та европейському ринках пращ, компетентного спещалюта, який не тшьки вiльно володiе вибраною профешею й орiентуегься в сумiжних галузях дiяльностi, а й готовий до постшного професiйного росту, сощально! та професшно! мобiльностi. Сучаснi працедавщ бiльше зацiкавленi не в ощнках за засвоенi осв^ньо! програми, не тшьки в якосп знань, умшь, навичок (ЗУН) майбутнього працiвника, а бшьше в його компетентносп та компетенци. Лiдери бiзнесу зацiкавленi у фахiвцевi, який в оптимальнi термши зможе реалiзувати певний проект, спрямований на розв&язання проблеми розвитку або виживання оргашзаци (пiдприемства).

За останне десятирiччя в усьому свiтi й в тому чи^ в Укра!ш вимоги до результатiв освiти формулюються здебшьшого за допомогою категори компетентнють, компетенци. Так, вщповщно до Програми Кабшету Мiнiстрiв Укра!ни "Назустрiч людям", серед основних завдань сучасно! школи е формування в учшв загальнонауково!, загальнокультурно!, технологiчно!, комунiкативно! i сощально! компетентностей на основi засвоення системи знань про природу, людину, суспшьство, культуру, виробництво, оволодiння засобами шзнавально! й практично! дiяльностi [1, 3].

Тому ниш зростае увага до вивчення рiзних виявiв компетентностi як передумов на шляху подготовки особистост до життево! та професiйно! дiяльностi, успiшного самоствердження й взаемоди з навколишшм свiтом. Бiльше того, розв&язання проблеми

професшно1 компетентносп студентiв вищих навчальних закладiв 1-11 рiвнiв акредитаци мае важливе значення й тому, що стосуеться виршального моменту в самореалiзацil, самовизначеннi та самоусвщомленш особистостi. Майбутнi фахiвцi набувають певного рiвня освгтньо1 та профшьно1 компетентностi по закiнченню загально! чи профшьно1 середньо1 загальноосв^ньо1 школи й тепер стоять на витоках формування сощально-професшно1 компетентносп доросло1 людини в умовах вищого навчального закладу.

Ниш проблема професшно1 компетентностi учнiв (студенев) професiйно-технiчних навчальних закладiв знаходить вщдзеркалення у працях вiтчизняних i закордонних науковцiв. Розвитку професшно1 компетентностi присвячеш працi знаних укра1нських науковцiв I. Зязюна, С. Сисоево1, В. Петрук, Л. Волошко, В. Калiнiна, Л. Романово1, О. Тищенко, О. Фомшо1, Т. Кобильника, Ю. Пестерево1 та ш., а також закордонних О. Хуторського, I. Зимньо1, Н. Кузьмшо1, Т. Сорокшо1, Дж. Равена та шших.

Аналiзуючи поняття й суть компетенци, можна зробити висновок, що компетенцгя - це вимога, норма або штегрований результат осв^ньо1 шдготовки й навчально1 дiяльностi учнiв чи студенев. Вiдзначаеться поява ново1 парадигми результату освiти, основною сутнiстю яко! е роль ключових компетенцiй, загальних для всiх професiй i спещальностей, унiверсально дiючих у рiзноманiтних життевих та виробничих ситуацiях.

Розгляд поняття й сутносп професшно1 компетентностi передбачае розв&язання дилеми сшввщношення понять "компетенщя" i "компетентшсть" (а також чи можуть щ поняття бути визначеш у множинi?). Застосування методу контент-аналiзу (аналiзу за змiстом) засвiдчив, що компетентшсть е бiльш широке, штегративне поняття, що характеризуе i визначае рiвень професiоналiзму працiвника як суб&екта, який реалiзуе в практичнiй дiяльностi компетенци, якими вiн володiе. Тобто, компетентшсть е властивють або похвдна вiд компетенци й визначаеться як загальна здатнiсть, що базуеться на системi вiдповiдних ЗУН, досвiдi роботи в конкретнш сферi дiяльностi, здiбностях, цiнностях, здобутих завдяки навчанню або самонавчанню. Формування компетентностi вiдбуваеться через здобуття працiвником необхiдних компетенцiй. Таким чином, метою професшно1 пiдготовки майбутнього молодшого технiчного фахiвця (ММТФ) стае формування основних компетенцш.

Метою нашо1 статтi е аналiз рiзних точок зору на проблему критерив визначення компетентностi, компетенци. Також ми розглянемо сучасш пiдходи до структуризаци професшно1 компетентностi майбутнiх фахiвцiв у вищих навчальних закладах 1-11 рiвня акредитаци та И мiсце в системi ключових компетентностей.

Болонський процес шдсилив у нацiональнiй освiтi тi перетворення, якi сталися в европейськш та американськш освiтi на початку 70-х роив ХХ столггтя. На змiну ЗУНiвському пiдходу, який забезпечував загальне уявлення про способи виконання певно1 дiяльностi та сформованiсть загально-професiйних ушнь i навичок, прийшов компетентнiсний тдхщ в освiтi. У психолого-педагогiчнiй лiтературi поняття "компетентнiсть" i "компетенцiя", як набули широкого вжитку в Укра!ш з початку XXI столiття в ироцеа модернiзацil (оновлення) змiсту освгти, трактуеться по-рiзному. На наш погляд, рiзноманiтнiсть гiпотез з даного питання зумовлена модифiкацiею цих понять у педагопчному контекстi й побудовою спещальних термiнологiчних конструкцiй, виходячи з рiзних пiдходiв до структури й змюту освiти, характеру дiяльностi, особистих якостей. Зокрема ми звернули увагу на те, що нове означення даних понять даеться так: вказуеться найближче родове поняття, яким е "здатнють" i додаеться видова вiдмiннiсть, виходячи з цшей освiти, характеру дiяльностi тощо.

Вперше намагалися довести вщмшшсть мiж поняттями "компетентнiсть" i "компетенщя" з точки зору !х семантичного походження з латинсько1 мови автори тлумачних словникiв за редакцiею Д. Ушакова та С. Ожогова. Вони однаково тлумачили: "компетентшсть" — обiзнанiсть, авторитетшсть; "компетенщя" — коло питань, явищ, у межах яких дана особа володiе авторитетшстю, обiзнанiстю, досвщом, колом уповноважень [2; 3].

Отже, автори словникiв пропонують дiяльнiсний шдхщ до визначення цих понять, за яким „компетентшсть" е добра обiзнанiсть iз чим-небудь, тобто iнтегрований результат навчально1 дiяльностi студентiв (учнiв). А "компетенщя" — це сукупнють ЗУН, досвщу роботи в конкретнiй сферi дiяльностi, здiбностей, цiнностей, здобутих завдяки навчальнш дiяльностi й необх1дних для

взaeмодiï з навколишшм свiтом. Звiдси теpмiн "компетентний" ознaчae як такий, що добpе обiзнaний в певнiй гaлyзi дiяльностi.

У псиxолого-педaгогiчномy словнику здiйснено ЗУШвський пiдxiд до визначення компетенцiя, компетентшсть: "компетенщя" — це сукупшсть ЗУ^ нaбyтиx yпpодовж навчання й необxiдниx для виконання певного виду ^офе^йно!& дiяльностi; а "компетентнiсть" — це ЗУH й досвiд, якi фоpмyють пpофесiйнi влaстивостi фaxiвця для яюсного виконання ним пpофесiйниx фyнкцiй. Мaтеpiaльним виpaженням компетенцiï й фiксaцieю компетентносп на даний момент в ^офе^йн^ пiдготовцi фaxiвця e квaлiфiкaцiя. Квaлiфiкaцiя — це сеpтифiкaцiя досягнень або компетенций студента з зазначенням виду й назви шдготовки, яка нaдae ^аво доступу до подaльшоï осв^и та пpофесiйноï дiяльностi. Квaлiфiкaцiя з ^офосв^и фiксyeться у дипломi молодшого фaxiвця [4].

Розглянемо, що pозyмie пiд компетентнiстю один iз aвтоpiв компетентнiсного пiдxодy в aнглiйськiй освт доктоp Джон Равен. Вiн пpопонye вчителю не пpaгнyти за всяку щну виконати пpогpaмy з ^едмету за обсягом змiстy й теpмiнaми виконання. A зaмiсть цього зосеpедити всю увагу на компетентностяx, яю можуть здобути yчнi, виконуючи ту чи шшу pоботy. Цi компетентносп включають стaндapтнi шкiльнi навички читання, письма, оpфогpaфiï й paxyнкy. ^оте пiд час цього вони також включають пошук iнфоpмaцiï, необxiдноï для досягнення мети, винaxiдливiсть, yмiння пеpеконyвaти, кеpyвaти та iн. [б, i б]. Вжодячи з цього, Дж. Равен визнaчae компетентнiсть як специфiчнy здатшсть, необxiднy для ефективного виконання конкpетноï дiï в конкpетнiй пpедметнiй гaлyзi й включae вyзькоспецiaльнi знання, особливого pодy пpедметнi навички, способи мислення, а також pозyмiння вiдповiдaльностi за своï дiï [б, б].

h наведеного вище означення очевидно, що поняття "компетентшсть" складасться в основному з rax же компонент, що й yмiння (yмiння — це здатшсть pобити що-небудь, набута знаннями, досвiдом [2; 3]). ^му постae питання: як пpaвильно сказати "умший або aвтоpитетний учень" чи "компетентний учень"? Чи не e поняття "компетентшсть" ^ивнесеним iншомовним словом, данина моди, CTapa piч у новш yпaковцi?

Aнaлiзyючи Пpогpaмy Кабшету Мiнiстpiв Укpaïни "Haзyстpiч людям" [i, 3]. та iншi сyчaснi документи ^о школу, можна пpийти до висновку, що в сучасному освгтньому пpостоpi вже не можна обштися без поняття "компетентнiсть" учня. Як ^авильно вiдзнaчив A. Дaxiн: компетентний учень мae бiльш якiсно високий piвень пiдготовки нiж yмiлий учень [5, i43]. Всi сyчaснi ноpмaтивнi документи пpо школу пpопонyють учителю ^ацювати з цieю теpмiнологieю. Уже багато вчителiв шкiл звiтyють на зaсiдaнняx методичниx об&eднaнь пpо фоpмyвaння piзниx компетенцiй школяpiв засобами свого ^едмету [7; S]. Можливо, що в недалекому майбутньому, навчальш заклади будуть звiтyвaти пеpед yпpaвлiннями освгти пpо кiлькiсть випyскникiв, якi оволодши тieю чи iншою компетентнiстю.

Деяю нayковцi вимагають чiтко pоздiлити компетенщю та yмiння. С. Шишов i В. Кальней пpопонyють таю означення: "Ушння — це дiя в специфiчнiй ситyaцiï. Умiння пpедстaвляeться як компетенщя в ди. Компетенцiя — це те, що поpоджye умшня" [ii, 79]. Виxодячи з тpaнзитивноï влaстивостi висловлень, aвтоpи ствеpджyють, що умшня пpедстaвляeться як те, що поpоджye yмiння, в дiï (як кажуть в нapодi, масло тому e маслом, що воно масляне). ^оте основна вщмшшсть мiж вказаними поняттями пiдкpесленa ними дуже вдало: компетенцiя в дiï — це ^офешйне чи пpедметне yмiння.

Ha нашу думку вщмшшсть мiж компетенцieю й yмiнням така ж як мiж виpобником i споживачем готового ^одукту. Пpофесiйнa сфеpa опеpye компетенщями, а освiтa — знаннями, навичками та вмшнями. I якщо педагопчний пpоцес не зaдiюe фоpмyвaння компетенцш yчнiв засобами змiстy освiти та нaвчaльниx пpедметiв, тобто не включae свох^ сyб&eктiв у пpодyктивнy дiяльнiсть, то вони стають пpосто споживачами знань.

A. Дaxiн вдало показав, як викоpистовyючи нaведенi вище означення, можна побудувати нове означення, нaпpиклaд, „освiтньоï компетенцiï": Освiтня компетенцiя — це piвень pозвиткy особистостi учня, зв&язаний з яюсним зaсвоeнням змюту освiти [5, i 37]. Aнaлiзyючи це означення, можна бачити, що найближчим pодовим поняттям e обiзнaнiсть — компетенщя, яка тpaктyeться як piвень pозвиткy особистостi учня, зв&язаний з яюсним зaсвоeнням змiстy. A видовою вщмшшстю e теpмiн "освiтня", що поxодить вiд змiстy освiти. Aнaлогiчно будувться

гермiн "освгтня компетентнiсть" як здатнiсть учня здшснювати складнi культуро-доцiльнi види дiяльностi.

Переважна бiльшiсть науковцiв трактують поняття професшно! компетентности компетенци виходячи зi змюту дiяльностi суб&екта. Так професiйна компетентнють учителя визначаеться Т. Сорокiною як здатнють особистостi на рiзних рiвнях розв&язувати рiзнi типи педагогiчних завдань. А професшна компетенцiя учителя визначаеться як динамiчний, процесуальний бiк його професшно! подготовки, росту та змш, як мотивацiйних, так i дiяльнiсних [9, 110-111]. Таке означення оправдане основним змiстом дiяльностi вчителя: розв&язуванням педагогiчних ситуацiй i завдань.

А. Хуторський, один iз авторiв впровадження особистiсно зорiентовано! парадигми — ключовi компетенци — в Роси, дотримуеться ЗУНiвського тлумачення цих понять. Вш вважае, що компетенцiя — це ЗУН, способи дiяльностi або сукупнють взаемозв&язаних якостей особистостi, що визначаються стосовно певного кола предмета i процешв та необхвдних, щоб якюно й продуктивно дiяти стосовно них. А компетентнють — це опанування людиною вщповщною компетенцiею, включаючи !! особистiсне вiдношення до не! та предмету дiяльностi [10, с. 60]. Такий теоретичний пiдхiд дае можливють визначити значний спектр компетенцiй, включаючи ключовi компетенци, й спрощуе означення конкретних компетенцш. Так осв^ня компетенщя визначаеться А. В. Хуторським як ЗУНи плюс досвiд дiяльностi учня, необхщних для здiйснення особистiсно й сощально значущо! продуктивно! дiяльностi стосовно об&екпв реально! дiйсностi [10, 62]. Тобто, особистють у процесi здобуття осв^и набувае досвiду дiяльностi, який, разом з ЗУНами, стае компонентом !! освiтньо! компетенци.

А. Хуторський пропонуе трирiвневу iерархiю компетенцiй на основi змiсту освiти: ключовi (загальнi) — вщносяться до загального (метапредметного) змюту освгти; загальнопридметнi (частковi, спецiальнi) — вщносяться до певного циклу навчальних предмета та спещальних освiтнiх сфер; предметы (конкретт) — певнi рiвнi компетенцi!, що мають конкретний опис i можливiсть формування в межах окремих навчальних предметiв [10, 63]. Хоча запропонована система i задовольняе всiм ступеням освiти, проте необидна !! адаптацiя пiд систему професшно-техшчно! осв^и з урахуванням вимог з окремих спещальностей та предметiв.

I. Зимня, розмежовуючи поняття "компетенцiя" i "компетентнiсть" на основi потенцiйне — актуальне, когнiтивне — особистiсне, шд "компетентнiстю" розумiе актуальну, особистiсну якють людини, що грунтуеться на !! знаннях i проявляеться в умшш адекватно розв&язувати завдання, особливо нестандартна що вимагають творчостi [12, 4]. Отже, на думку автора, компетентнють — це особистюна якiсть, а компетенщя — це знання, умшня, досвщ творчо! дiяльностi.

Компетентнiсть е важливим компонентом структури особистостi, в якш фокусуеться !! життевий досвщ. Тому на думку I. Зимно!, ключовими компетентностями мае бути система основних щнностей, вiд яких залежить успiшнiсть життя особистостi. Науковець вид^е 4 блоки соцiально-професiйно! компетентностi: 1. Базовий блок — iнтелектуально-забезпечуючi компетенци. У вщповщносп з цим блоком випускник вищого навчального закладу мае характеризуватися як мшмум нормою розвитку таких розумових дiй (операцiй), як: вмшня аналiзу, синтезу, порiвняння, сшвставлення, систематизацi!, прийняття рiшення, прогнозування, стввщношення результату дi! з поставленою метою; 2. Особистгсний блок, в межах якого людиш повинш бути притаманш (чи вона повинна характеризуватися ними) таю особистюш якостi, як: вщповщальнють, органiзованiсть, цiлеспрямованiсть; 3. Соцгальний блок — сощально-забезпечуючий життедiяльнiсть людини й адекватнють !! взаемодi! з шшими людьми, групою, колективом. У вщповщносп з цим блоком випускник мае бути здатним до ведення здорового способу життя, керiвництва у сшвжитп правами й обов&язками громадянина, самовдосконалення, розв&язання конфлiктiв, спiвробiтництва, спшкування, володiння iнформацiйною компетентнiстю, толерантностi; 4. Профестний блок — що забезпечуе адекватнють виконання професiйно! дiяльностi. У вщповщносп з цим блоком випускник повинен вм^и розв&язувати професiйнi й прикладш завдання з спецiальностi [12, 7]. Запропонована структура сощально-професшно! компетентностi е доцiльною в користуванш, оскiльки не виникае складностей у вимiрi й оцiнцi перерахованих компетентностей i легко розробити вiдповiднi завдання для !х формування та ощнки. Фактично базовими компетентностями необхiдно вважати iнтелектуальнi

здiбностi й особистюш якосп. Цi компетентносп повинш бути сформованими до професiйного навчання. В процeсi профeсiйного навчання здiбностi й якостi особистостi одержують подальший розвиток. Соцiальнi й профeсiйнi компетентносп формуються у вищих навчальних закладах у вщповщносп з урахуванням специфши профeсiйноï дiяльностi, до яко" готуетъся фахiвeць i державних освiтнiх стандарив.

Отже, формування соцiально-профeсiйноï компeтeнтностi (СПК) стае першочерговим завданням для вищих навчальних закладiв I—II ступешв акридeтацiï. На формування сощального аспекту СПК повиннi спрямувати вс своï зусилля викладачi суспiльних i фшолопчних дисциплiн. Викладачi фундаментальних i загально-професшних дисциплiн мають формувати й розвивати професшно важливi компeтeнтностi. До циклу фундаментальних наук вщносяться фiзико-матeматичнi дисциплiни. Проте роль цих дисциплш у формуваннi профeсiйноï компeтeнтностi ММТФ ще мало дослiджeна. Потребуе розробки й структура професшно" компeтeнтностi ММТФ з точки зору парадигми ключових компетенцш та европейського проекту Tuning. Проект Tuning представляе собою перелш умiнь i здiбностeй, якими мае характеризуватися випускник вищого навчального закладу [16]. В ньому видшено 3 типи загальних (generic) компeтeнцiй: 1) гнструментальш компетенцИ&, як включають когштивш, мeтодологiчнi здiбностi, тeхнологiчнi й лшгвютичш умiння; 2) мгжособистгст компетенцИ&, котрi пов&язанi зi здатнiстю спiлкування, взаемодн з iншими, спiвробiтництвом, здатнiстю до критики i самокритики й т. д.; 3) системт компетенци, ко^ включають умшня й здiбностi вщносно цших систем (комбiнацiя розумiння, вщчуття й знання). На думку I. Зимньо", така характеристика компeтeнцiй ММТФ е всеохоплюючою за змiстом характеристики випускника, лопчною з точки зору групування [12, 4].

Проте постае проблема пристосування (tuning у пeрeкладi з англшсько" мови, означае пристосування до чогось, настроювання) цього проекту в робой не лише ушверсите^в, а й вищих техшчних училищ, колeджiв i тeхнiкумiв. Позитивним моментом в цьому проект е те, що Tuning розмежовуе навчальш результати й компетенци (дивись рiзницю мiж умiнням i компeтeнцiею). Це зроблено з метою визначити роль кожного учасника в цьому процесс викладачi (можуть бути задiянi також представники студентського самоуправлшня) формулюють пeрeлiк бажаних навчальних результат (що знати й вм^и), узгоджуючи ix з державними стандартами та застосовують ïx для оцiнки й присудження крeдитiв, а студенти формують чи розвивають компетенци в процес навчання. Отже, змщуеться акцент в робот викладачiв: "хня роль зводиться не до натаскування знаннями i вiдпрацювання навичок, а в допомозi студентам (fostering означае буквально в плекаш студeнтiв) набути компетенцш у процес вивчення курсових одиниць.

Серед вiтчизняниx авторiв концепцш формування профeсiйноï компeтeнтностi майбутнix фаивщв з вищою тexнiчною освiтою слщ вiдмiтити працю В. Петрук [13]. В ïï модeлi видiляеться 7 блоюв: 1) рiвeнь теоретичних ЗУН "хнього застосування в процeсi розв&язку прикладних задач; 2) творче мислення; 3) профeсiйна спрямованiсть; 4) навички самоосвгти, профeсiйного спiлкування, публiчного виступу, науково-дослiдницькоï роботи, пeдагогiчноï роботи; 5) комуткабельтсть; 6) вiдповiдальнiсть; 7) самоощнку. Науковець вважае, що для усшшного розв&язання завдання формування профeсiйниx компетенцш майбутшх фаxiвцiв з вищою техшчною освiтою нeобxiдно спрямувати розробку змюту й органiзацiю навчального процесу з загально-професшних дисциплш на розробку i формування компетенцш [14, 377].

Отже, бажаний результат навчання ММТФ може бути забезпечений через професшно зорiентовану, штегровану модель основних компетенцш. Поки що немае единого теоретичного шдходу до того, яю критери покласти в основу формування тако].& модел^ а тому й не може бути единого узгодженого перелшу як ключових, так i професшних компетенцш, як того бажають окрeмi науковщ [15, 22].

Аналiз псиxолого-пeдагогiчноï лгтератури показуе iснування рiзниx теоретичних пiдxодiв до визначення понять "компeтeнцiя" i "компетентшсть". Так чи шакше, але бiльшiсть науковцiв визначають поняття "компетентшсть", як певну сукупнiсть властивостей i якостей особистостi до яких вщносяться ЗУН, способи дiяльностi, особистiснi якосп. Поняття "компeтeнцiя" часто не вцщляеться частиною науковцiв узагалi або ототожнюеться з поняттям "компeтeнтнiсть". Майже вш наковцi, якi видiляють це поняття як самоспйний тeрмiн, вважать, що компетентшсть е

властивiсть вщ компетенцi!, тобто формуеться шляхом оволодшня компетенщею. Таким чином, виникае протирiччя — якщо вiднести властивостi й якосп особистостi до поняття "компетенттсть", то буде важко визначити змют поняття "компетенцiя". Ця проблема аналопчна пошуку похiдно! вiд незадано! функцп.

Отже, проведений нами теоретичний аналiз дозволяе iнтерпретувати компетенцiю як сукупшсть ЗУН, досвiду i особистiсних якостей, що породжуе готовнiсть майбутнього фахiвця до здiйснення професiйно! дiяльностi в будь-якш ситуацi!. Компетентнiсть е бшьш широке поняття — це сукупшсть сформованих компетенцш, яка характеризуе й визначае рiвень професiоналiзму фаивця загалом або в певнш галузi дiяльностi (рис. 1).

Рис. 1. Взаемод1я елемент1в компетентност1 фах1вця

Формування компетентносп стае провiдною метою професiйно! шдготовки фахiвця й компетентнiсть визначае стутнь ЗУН у його професiйнiй дiяльностi.

Л1ТЕРАТУРА

1. Програма Кабшету Мшютр1в Укра!ни "Назустр1ч людям" ввд 4 лютого 2005 р. // Юридичний журнал. — 2005. — № 3. — С. 3.
2. Толковый словарь русского языка: в 4 т., т. 1 / Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: ОГИЗ. — 1935. — 1562 с.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Русский язык. — 1983. — 816 с.
4. Словник http://www.usuce.dp.ua/packet/infodict.htm.
5. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 136-144.
6. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: Когнито — Центр. — 1999. — С. 6-16.
7. Пуриш Т. В. Життева компетенттсть учшв як один з принцитв особистюжк^ентованого навчання в свгш навчання математики 12^чно1& школи. — Ольшанська ЗОШ, Миколахвська область. — Обласна штернет-конференцш "Математична освиа: сучаснш стан та перспективи розвитку" // http://www.moippo.mk.ua/nauk divaЖonf.html.
8. Панчук С. Ю. Формування ключових компетентностей на основi використання форм активного навчання i виховання. — Себiнська ЗОШ, Одеська область. — Обласна штернет-конференщя "Математична освгта: сучаснiй стан та перспективи розвитку" // http://www.moippo.mk.ua/nauk dival/Konf.html.

КОМПЕТЕНТ1СНИЙ П1ДХ1Д _У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕСМНОМУ НАВЧАНН1_

9. Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы: Монография. — Н. Новгород: НГПУ, 2001. — 142 с.
10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
11. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе // Российское педагогическое агентство. — 1998. — № 3. — С. 79.
12. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 4-7.
13. Петрук В. А. 1нформацшно-методичне забезпечення процесу формування професшних компетенцш майбутнього фах1вця з вищою техшчною освггою// Зб. наук. пр. — Випуск 14 / Редкол.: I. А. Зязюн (голова) та ш. — Кшв-Вшниця: ДОВ "Вшниця", 2007. — С. 377-381.
14. Петрук В. А. Теоретично--методичш засади формування компетентносп майбутшх фахiвцiв техшчних спещальностей у процес вивчення фундаментальних дисциплш: Монографiя. — Вшниця: УН1ВЕРСУМ — Вiнниця, 2006. — 292 с.
15. К1рей К. О. Сучасш тенденцп визначення ключових компетенцiй майбутнiх фахiвцiв в системi професшно! освiти. // Зб. наук. пр. — Випуск 14 / Редкол.: 1.А. Зязюн (голова) та ш. — Кшв-Вшниця: ДОВ "Вшниця", 2007. — С. 19-23.
16. Tuning methodology. Tuning model. Learning outcomes and competences (http://www.tuning.unideusto. org/tuningeu/index.php).

Майя КАДЕМ1Я

ФОРМУВАННЯ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНЦ1Й УЧН1В З ПРЕДМЕТУ "1НФОРМАЦШШ ТЕХНОЛОГИ"

Розглядаеться формування ключових компетенцш учтв з предмету "1нформацшт технологи" на основi використання сучасних педагоггчних технологш в професшному навчаннг. В статтг наведено особливостi перерахованих методик i технологш навчання. Узагальненi характеристики методик подано в таблицях.

Останшми роками кардинально змшилася пол1тична i соц1ально-економ1чна ситуащя в кра!ш, котра зумовила необхщнють вироблення нових пiдходiв до професшно! освiти.

Перехiд до ринково! економiки, посилення iнтеграцiйних момента у виробничих технологiях, змiна видiв трудово! дiяльностi, динамiзм сучасних виробничих технологш, вiрогiднiсть безробiття, нечiткий ринок пращ зумовили необхщшсть пiдготовки фах1вщв нового типу, якi здатнi легко адаптуватися до свiту професiй, що постшно змiнюються; мають якостi, здiбностi, що дозволяють приймати рiшення в незапланованих ситуацiях.

Нинi необхiдний високий рiвень професiйноl квалiфiкацil фахiвцiв. На перший план слщ поставити питання тдвищення якостi пiдготовки випускника i забезпечення його конкурентоспроможностi.

Ринок робочо! сили вимагае вiд пращвника певних компетенцiй:

- професiйноl самостшносп;

- здiбностi до професiйного зростання;

- комушкативно! культури;

- умшня поставити мету, аналiзувати результати;

- вщповщальносп за якiсть працi.

Проблема формування творчо! особистостi майбутнiх фахiвцiв дослiджена у працях

B. Моляки, В. Рибалки, О. Романовського та ш.

Удосконалення професiоналiзму дослiджували С. Батишев, Б. Гершунський,

C. Гончаренко, Р. Гуревич, I. Зязюн, Н. Ничкало та iн.

Пiдвищення ефективносп педагогiчного процесу розглядали А. Алексюк, В. Бондар, Г. Гребенюк, В. Семиченко, Г. Селевко, В. Сидоренко, С. Полат та ш.

Проблему компетентносп та компетенцш дослщжували А. Андреев, О. Асмолов, I. Бестужев-Лада, I. 1ль!н, Н. Кузьмша, Л. Лантев, I. Лернер, Н. Ничкало, М. Скаткш, А. Хуторський та ш.