Научтруд
Войти

Результати дослідження формування лінгвосоціокультурної компетенції майбутніх перекладачів

Научный труд разместил:
Tertiy
20 сентября 2020
Автор: Дмитро Іщенко

а) у разi неявки без поважних причин сввдок згiдно ст. 70) КПК Укра!ни може бути тдданий приводу;

б) у разi неявки без поважних причин сввдок згiдно ст. 70) КПК Украши може бути приведений примусово.

Можна зробити висновок, що проникнення роаяшзмш у нашу мову досить помине явище, яке викликае повне занепокоення серед людей, яким не байдужа доля украшського слова.

Опрацювавши достатню кшьшсть лшгвютично! лiтератури про причини виникнення штерференци та 11 наслвдки; проаналiзувавши найбiльш типовi помилки у писемному мовленш студенпв юридичного факультету, спричинеш iнтерферентними явищами (на основi творчих робiт), пропонованих при вивченш курсу "Украшська мова (за професшним спрямуванням)", робимо висновки:

1. У писемному мовленш майбутшх юристiв переважають таи помилки: вживання слова у невластивому йому значеннi; помилки у вживанш граматичних форм украшських ^в; помилки у словотвореннi; вживання в украшському мовленнi росiйських слiв (лексичш росiянiзми). Слiд лише зауважити, що найбшьше у студенлв помiчено помилок, пов&язаних з функцюнуванням iменникiв, рвдше дiеслiв, прикметник1в, числiвникiв, службових ^в i зовсiм рiдко з функцюнуванням дiеприкметникiв.
2. Причинами цих помилок е недостатня робота над лексичним значенням слова; недостатня увага правнишв до роботи з попередження порушень, спричинених iнтерферентними явищами; невмiння студенпв-правниюв розрiзняти специфiчнi явища в двох мовах.
3. Щоб уникнути помилок, спричинених штерференщею, потрiбно розвивати усне i писемне мовлення майбутнiх юрислв рiзними методами i прийомами вивчення украшсько! мови, осюльки невдовзi сьогодтшт студенти самi послуговуватимуться юридичною термшолопею, законодавчими документами, текстами законопроекпв. Однак уживання в мовленнi студенпв юридичного факультету велико! юлькосл росiйських ^в свiдчить про низький р1вень мовно! культури, невибагливiсть при виборi слова, обмежений запас правничих слiв.

Л1ТЕРАТУРА

1. Артикуца Н. Проблеми i перспективи вивчення юридично! термшологп // Укра!нська термiнологiя i сучаснiсть. — К., 1997. — С.50-53.
2. Бабич Н.Д. Навчи мене, вчителю, розмовляти. — К.: Знання, 1992. — 48 с.
3. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М., 1988. — С.87- 90.
4. Плева В. Правовi питання визначення принципу национально! мови в кримшальному судочинстш // Право Укра!ни. — 1999. — №4. — С.66-67.
5. Сухомлинський В.О. Слово рiдноl мови // Укра!нська мова i лггература в школi. — 1987. — №7. — С.52-56.
6. Токарська А.С. Культура дiлового мовлення юриста: стан i проблеми // Право Укра!ни. — 1999. — №11. — С.58-60.
7. Токарська А. С. Навчальний помбник з удосконалення мовно! тдготовки для курсантiв i студент1в вищих навчальних закладiв освгга МВС Укра!ни. — Львiв, 2001. — 162 с.
8. Токарська А.С. Укр. мова в таблицях i тестах. — Льв1в, 2005.
9. Хом&як I. Навчання орфографп в умовах штерферуючих впливiв //Дивослово. — 1997. — №1. — С.52-56.
10. Черемська О.С. Лексична та граматична iнтерференцiя в сучаснш украlнськiй лiтературнiй мовi як настдок украlнсько-росiйського бiлiнгвiзму: Автореферат дис. канд. фш. наук. — Харк1в, 2002. — 16 с.

Дмитро 1ЩЕНКО, Наталя МОРОЗ

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ Л1НГВОСОЦ1ОКУЛЬТУРНО1 КОМПЕТЕНЦ11 МАЙБУТН1Х ПЕРЕКЛАДАЧ1В

Нове сощальне замовлення суспiльства сьогоднi полягае в тому, щоб навчити курсанпв шоземно! мови як засобу мiжкультурноl комунiкацil, як способу пiзнання досягнень вичизняно!, европейсько!& та загальнолюдсько!& культури, тдготувати курсанта до толерантного сприйняття виявiв чужо! культури, емпатil, до розумшня умовностей нацiональних стереотипiв

i забобошв, визнання piBH0npaBH0CTi та piBHO^HHOcri культур, юнування загальнолюдських щнностей. У сучасному свт проблема взаеморозумшня мiж народами залишаеться нерозв&язаною, тому дуже важливо навчитися долати непорозумшня, що виникають при зiткненнi двох культур, зумовлених ввдмшностями в юторичному, полiтичномy та культурному розвитку. Саме перекладачам доводиться виступати в ролi мiжкyльтyрного посередника, а завдання викладачiв — пiдготyвати !х до цього.

У межах зазначено! мети комплексно розв&язуються там завдання:

а) розвиток комушкативних умшь курсанпв у рiзних видах мовленнево! дiяльностi, набутих у загальноосвинш школi (говорiннi, розyмiннi на слух, читанш, письмi);

б) розвиток i навчання кyрсантiв засобами шоземно! мови: курсанти yсвiдомлюють змiст i способи життедiяльностi народiв кра!н, мову яких вивчають, через ознайомлення з чужою культурою, iсторiею, традицiями i звичаями;

в) yсвiдомлення ролi рвдно! мови i культури у зютавленш з культурою iнших народiв;

г) формування переконання у важливостi володшня iноземною мовою не тiльки як засобом мiжкyльтyрного спiлкyвання, а й як мехашзмом досягнення порозyмiння мiж нацiями i народами у рiзноманiтних сферах життедiяльностi.

Поняття "комушкативна компетенщя" затверджуеться у зарyбiжнiй соцiальнiй педагопщ завдяки цiлiй низцi дослiджень (D. Hymes, Н. Widdowson, М. Swain, S. Savignon, J. Loveday etc). Воно було запропоноване американським вченим Д. Хаймсом та здобуло велику популяршсть серед педагогiв. Комyнiкативна компетенщя включае в себе те, що необхвдно знати тому, хто говорить, для устшно! комушкацп в оточенш шшомовно! культури [1].

Як показали результати проведеного нами вивчення та аналiзy психолого-педагогiчних джерел, у шдготовщ майбyтнiх перекладачiв в якостi кшцевих цiлей необхiдно видiлити формування комушкативно!, лшгвютично! або мовно!, предметно-професшно! та лшгвосощокультурно! компетенцп. Зазначено, що тд лiнгвосоцiокyльтyрною компетенцiею ми розyмiемо здатшсть курсанта здiйснювати мiжкyльтyрнy комyнiкацiю, яка базуеться на його вториннш акультурацп, тобто на вмiннях користуватися кра!нознавчими та фоновими знаннями про крашу, мова яко! вивчаеться; лжвокра!нознавчим мшмумом словникового запасу мови; фактами, нормами i цiнностями нащонально! культури; специфшою мовленнево! i немовленнево! поведiнки, прийнятими в данiй етнокyльтyрi [2]. Цей вид компетенцп е багатокомпонентним утворенням i включае: 1) лiнгвокра!нознавчi знання та вмiння; 2) сощо-етнолопчш знання та вмiння; 3) культуролопчш знання та вмiння.

Ми вважаемо лшгвютичний, соцiальний та культурний компоненти рiвнозначними та однаково важливими для устшного вивчення шоземно! мови.

По-перше, мова як уншерсальний засiб стлкування використовуеться в yсiх галузях життедiяльностi людини. При цьому особливого значення набувае лексика, позаяк "лексичш засоби, особливо термши, незрiвнянно тiснiше, шж граматичнi форми, пов&язанi з тим або шшим колом дiяльностi" [3, 73]. Саме володшня лексикою дае змогу людям спшкуватися, оскiльки багатий словниковий запас дае можливють курсантам розширювати як монологiчне, так i дiалогiчне мовлення, краще i глибше розyмiти лiтератyрнi твори i, що найбшьш важливо, краще виконувати сво! професiйнi обов&язки. Вивчення iдiом, фразових дiеслiв, прислiв&lв сприяе не лише збагаченню активного вокабуляра кyрсантiв, а й допомагае !м зрозyмiти вияв сyспiльного та особистого життя людей, цших поколiнь кра!ни, мова яко! вивчаеться.

По-друге, як наголошував ввдомий зах1дний науковець Д. Батджес "процес становлення компетентного у мовному ввдношент члена сyспiльства вiдбyваеться завдяки оволодiнню мовою у певних соцiальних ситуащях, вiдповiдно до звича1в i традицш, прийнятих у кожному сyспiльствi. Саме вони зумовлюють способи входження дией у свiт дорослих, дiти виконують певнi ролi в певних ситуащях, i це зумовлюе форми, функцл та змiст дитячих висловлень" [4, 54].

По-трете, оск1льки культура — це едшсть матерiальних i духовних цiнностей сyспiльства, що iсторично склалися на основi певного економiчного базису, а також сукупшсть досягнень сустльства в його матерiальномy та духовному розвитку, то мова е обов&язковим ll компонентом [5]. Отже, одним з головних завдань процесу навчання шоземно! мови е проникнення в культуру народу, якому належить ця мова, у систему його свтосприйняття та символш. Культура народу, сощальш умови проживання та мова, що йому належить, нерозривно взаемопов&язанi. I тому навчання мови будь-якого народу неможливе без належно! уваги цим чинникам.

Лшгвютичиу основу лшгвосоцюкультурно! компетенцп утворюють мовш та мовленневi одиницi лексико-семантичного рiвня мови. Серед них видiляють: слова; техшко-комушкативш клiше, фразеологiзми, прислiв&я i приказки, афоризми, крилатi слова; тексти [3, 70].

Даш одинищ входять до складу усiх трьох компоненпв лшгвосоцюкультурно! компетенцп: 1) перший компонент — лiнгвокраlнознавчi текстами; 2) другий компонент — соцiоетнологiчнi знания та вмшия — представлений переважно рiзноманiтними клiше й стiйкi сполучення ^в, що утворюють серед всього шшого специфiку нацюнально! мовленнево! поведiнки; 3) третш компонент — культурологiчнi знання та вмiния — представлений в лшгвютичному планi, в основному, текстами i фразеологiзмами.

Таким чином, результати нашого до^дження, зокрема аналiз наукових джерел з проблеми дисертацп, дали тдстави вважати змiст текстового матерiалу основою для ефективного формувания ЛСКК. Це було тдтверджено пiд час педагопчного експерименту.

У процесi до^джения було визначено, що розвиток у курсанпв мовно! компетенцi! в умовах ВВНЗ повинна здшснюватися на основi peaлiзацп системно-цiлiсного пiдходу, розроблених шлей i змiсту пiдготовки, а також визначення засобiв !х реалiзацп. Для виршення проблеми формувания лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсантiв ВВНЗ необхiдна вiдповiдна оргашзащя системи !х навчання iноземнiй мовг

Як показали результати дослiджения i досвiд практично! роботи, змiст i структура педагогiчного процесу ВВНЗ не повною мiрою спрямованi на виконання соцiального замовления щодо пiдготовки вшськових перекладачiв, як1 е компетентними у питаннях, пов&язаних з оргашзащею охорони державного кордону. Таке навчання здшснюеться фрагментарно i не забезпечуе формування у курсантiв лшгвосоцюкультурно! компетенцп.

На рис. 1 представлено модель формування лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанпв ВВНЗ на основi автентичного текстового матерiалу. Шд цiею моделлю слiд розумiти систему педагопчних об&екпв, що вiдтворюють суттст властивостi процесу формування лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанпв тд час !х навчання у ВВНЗ.

Досввд практично! роботи показав, що ефектившсть навчального процесу буде забезпечуватися за допомогою реалiзацп системно-цiлiсного пiдходу, який дозволяе розглядати будь-яку систему з точки зору несуперечносп !! компонентiв i в межах заданих обмежень за точшстю та узгоджешстю щодо часу.

Шсля завершення змiстово! диференцiацi! характеристик та ознак, що у сво!й сукупносп виявляють сутнiсть предмета нашого до^дження, виникла необхiднiсть у проведеннi його експериментального дослiджения.

Нами було заплановано реалiзувати так1 основнi пiзнавальнi дп:

- вибiр або побудова адекватних прийомiв i методiв експериментального до^дження, а також вибiр процедури дослвдження, яка е найбiльш спорiдненою з сутшстю предмета;

- детальна оргашзащя ситуацш дослiджения, процедурних компонент1в та комплексу умов, яш забезпечать найефектившше проходжения учасниками дослiджения всiх передбачених процедур, а також найповшшу фшсацш даних про хiд та результати до^дження.

Нами було розроблено програму експериментального дослiджения: визначено мету, завдання та етапи; визначено процедуру ввдбору контрольних та експериментальних груп (незалежних вибiрок); вибрано адекватнi прийоми, методи експериментального до^дження. Програмою було передбачено провести експеримент у три етапи: перший етап — констатуючий експеримент 1-го порядку; другий етап — формуючий експеримент; третш етап — констатуючий експеримент 2-го порядку.

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ Л1НГВОСОЦ1ОКУЛЬТУРНО1 КОМПЕТЕНЦП КУРСАНТ1В ВВНЗ

Основнi принципи

Доцiльностi

Системной та цiльностi

Дiяльнiсть курсанта як суб&екта та об&екта формування лшгвосощокультурно! компетенцп

1нтерес до вивчення iноземноi мови. Активна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть. Самостiйна робота з автентичним текстовим матерiалом. Вивчення специфжи (культури, традицш, менталiтету) автохтонних носiiв мови.

Оргашзацп навчання

Комплексностi !нтегративноста

Дiяльнiсть викладачiв як суб&ектв формування лшгвосощокультурно! компетенцп курсантiв

Основш педагогiчнi умови

Форми навчання. Методи навчання.

засоби навчання

Розвиток мотивацп оволодiння iноземною мовою Удосконалення змiсту навчального матерiалу з шоземно! мови Адекватний вибiр метсдав та форм роботи.

Реалiзацiя комушкативно-орiентованих навчальних програм Сприятливий сощально-психолопчний клiмат в групi Наявнiсть у курсанта бажання удосконалювати сво1 лшгвосощокультурт знання

РЕЗУЛЬТАТ

Готовнiсть майбутнiх офiцерiв до спiлкування з iноземцями в рiзних ситуащях-професшно! дiяльностi з охорони державного кордону

Рис. 1. Модель формування лтгвосоцюкультурноХ компетенцИ курсантiв ВВНЗ

Метою констатуючого експерименту 1-го порядку було з&ясувати стан предмету до^дження, а саме рiвень лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанпв (контрольних та експериментальних груп) на початку експерименту. Другий етап експериментального до^дження передбачав проведения формуючого експерименту з експериментальними групами з метою формування лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанлв. За основу формуючого експерименту було прийнято розроблену нами модель формування лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанпв ВВНЗ. На третьому етат до роботи залучались знову всi учасники як контрольних, так i експериментальних груп. З ними проводилась така ж робота як i на першому етат з метою з&ясувати стан предмету до^дження тсля зак^нчення експерименту. Експериментальне до^дження завершили аналiзом та штерпретащею результатiв, як1 були отримат пiсля застосування моделi формування лшгвосоцюкультурно! компетенцп курсанпв ВВНЗ.

Враховуючи, що шоземну мову курсанти вивчають на рiзних курсах, ми вирiшили залучити до експериментально! частини курсанпв старших курсiв (3-4 курс). n^6ip кiлькостi та категорiй майбутшх офiцерiв обумовлювався специфiкою завдань експериментального до^дження та умовами репрезентативности Зважаючи на те, що з курсантами планувалося проведення як констатуючого, так i формуючого експерименту, вiдбiр контрольних та експериментальних груп (незалежних вибiрок) здiйснювався у вiдповiдностi з наступними вимогами репрезентативностi: усi учасники груп повинш знаходитися приблизно в однакових сощально-психолопчних умовах навчання та юнування; член однieï вибiрки не повинен стати членом шшо".

Крiм цього чисельшсть вибiрок кожноï групи обумовлювалась загальною кшьшстю курсанпв, як1 на момент проведення експерименту навчалися у Нащональнш академiï Державно! прикордонноï служби Украши iменi Богдана Хмельницького (НАДПСУ) та Вiйськовому iнститутi Киïвського нацюнального унiверситету iм. Тараса Шевченка i виявили бажання взяти в ньому участь.

Щодо об&ему вибiрки, то ми враховували, що вона мае безпосереднш вплив на стандартну похибку коефiцiенту кореляцiï. Для того, щоб мiнiмiзувати таку похибку, було використано велик! вибiрки. Ми враховували думку науковщв, як1 вказують, що визначення об&ему ви6!рки у великий м!р! залежить ввд поставлено!& цш та набору використаних методик.

Основним об&ектом експериментального до^дження (вибiркова сукупшсть) було ввдбрано 202 курсанти, як1 навчалися за напрямком фшолот (4 контрольш i 4 експериментальнi групи).

У процес вивчення вихвдного ршня сформованосп лiнгвосоцiокультурноï компетенцiï курсанпв було видшено показники, як1 дозволили дiагностувати рiвень ïï розвитку. За результатами аналiзу наукових джерел [6, 123] такими показниками було визначено наступнi:

а) показники р!вня розвитку сощокультурного компоненту: володшня крашознавчою лексикою: еквiвалентною, безеквшалентною, фоновою; наявнiсть загальних крашознавчих i фонових знань; розумшня та умшня перекладати фразеологiзми; вживання, розумшня та умшня iнтерпретувати при^в&я i приказки; розумшня i вмшня перекладати афоризми та крилап вислови;

б) показники розвитку лшгвютичного компоненту: правильнiсть фонетичного оформления речень; володшня лексичними одиницями (словами); правильшсть та доцшьшсть використання граматичних структур; використання мовленневих клше; умшня прочитати та перекласти текст, отримати з нього необхiдну шформащю i зрозумии пiдтекст;

в) показники розвитку комушкативного компоненту: наявнiсть сощоетнолопчних знань (знання правил i норм мовленневого етикету, прийнятого у певному сощум^; використання комунiкативних клiше (як правильно звернутися до когось, отримати необхвдну iнформацiю, пiдтримати розмову та ш.); навички монолопчного та дiалогiчного мовлення.

За результатами констатуючого експерименту було видшено три групи курсанпв:

1) перша група — це курсанти з низьким р!вшм сощокультурного компоненту (вони складають близько 32%);
2) друга група — низький рiвень лтгвктичного компоненту (близько 42%);
3) третя група — низький рiвень розвитку комушкативного компоненту (приблизно 26%);

Для виявлення р!вня сформованосп сощокультурного компоненту використовувалися

краïнознавчi тести. Для того, щоб встановити рiвень лшгвютичного компоненту — граматичнi та лексичш тести. Для встановлення ршня комунiкативного компоненту — тести, комушкативне спрямованi завдання для перевiрки навичок монолопчного та дiалогiчного мовлення курсанпв.

За результатами проведеного нами опитування, 57% викладачiв вказали в анкеп на об&ективнi труднощ^ пов&язанi з великими затратами часу на шд6!р завдань для кожного курсанта; 72% — на складшсть реалiзацiï шдив^ального шдходу; 43% з числа опитаних викладачiв вадмпили недостатню можливють оргашзацн контролю за теоретичною шдготовкою курсанпв до занять; 57% опитуваних викладачiв вiдчувають складностi по наданню корегуючого впливу в процесi пошуковоï д!яльносп курсантiв. У 80% викладачiв виникали труднощ^ пов&язанi з визначенням готовносп курсантiв до пiзнавальноï д!яльносп

того чи шшого характеру: ввдтворюючого, реконструктивно-варiативного, частково-пошукового, дослiдницького, а також рiвнiв мотиващ! та волг Тому, як показав ан^з результапв анкетування, 29% з числа опитаних викладачiв розраховують при пiдборi завдань на середнього курсанта, не враховуючи !х щдивщуальш психологiчнi особливостi, ршень розвитку лшгвосощокультурно! компетенщ! i виключають при цьому можливiсть диференщащ! у навчанш.

Iншi викладачi посилались при цьому на результати, що були отримаш на основi перевiрки письмових роби та усних вiдповiдей тд час контролю. Майже половина (43%) викладачiв використовували також безпосереднi спостереження i 12% — спостереження, що проводились тд час занять i спiвбесiди.

Результати проведеного опитування викладачiв академи значною мiрою спiвпадають iз результатами опитування вчителiв англшсько! мови шшл, як1 зазначили, що найбiльшi труднощi викликають:

1) розробка сощокультурних завдань 70%;
2) органiзацiя ефективного режиму роботи для оволодiння СКК 78%;
3) виявлення потенцiйних можливостей учнiв щодо умiння брати участь у дiалозi культур 64,8%;
4) формування навичок самостшно! роботи 63,6%. Таким чином, результати констатуючого експерименту свiдчать про недостатнiй ршень юнуючих пiдручникiв (текстотек) для ефективного формування у курсанпв лшгвосощокультурно! компетенщ!.

Результати проведеного формуючого експерименту дозволили зробити висновки про позитивний вплив розроблено! методики на процес розвитку лшгвосощокультурно! компетенщ! курсантiв. Однак, оск1льки даний етап експериментального дослiдження проводився за участю порiвняно невелико! шлькосп курсанпв, з метою виключення можливостi допущення репрезентативно! помилки, яка виникае при умов^ коли на основi вибiрково! сукупностi роблять висновок про генеральну сукупнiсть, було проведено порiвняльний аналiз рiвня лiнгвосоцiокультурно! компетенцi! у бшьшому масштабi та зроблено висновок (на рiвнi значущостi р < 0,01) про репрезентатившсть та однорiднiсть дано! вибiрки.

Виходячи iз задач даного етапу експериментального дослiдження, для виявлення динамiки змiни лiнгвосоцiокультурно! компетенцi! курсанпв, необхвдно визначити !! початковий ршень розвитку. З щею метою серед курсанпв контрольно! та експериментально! груп було проведено контрольну роботу. Вона мютила ту ж саму систему вибiркових завдань, яка використовувалась при проведенш констатуючого педагогiчного експерименту. Аналопчним чином проводилась обробка результапв (див. табл. 1).

Таблиця 1

Розподы курсанmiв за рiвнями ЛСКК на початковому етат

Навчальна група Кшьюсть курсантiв Загальна кшьюсть

Низький рiвень Середнш рiвень Високий рiвень

п2 9 (50%) 8 (44,5%) 1 (5,5%) 18

п4 19 (61,3%) 11 (35,5%) 1 (3,2%) 31

п6 20 (58,8%) 12 (35,3%) 2 (5,9%) 34

Загальна кiлькiсть 48 (57,8%) 31 (37,3%) 4 (4,8%) 83

Для виявлення динамiки змши лшгвосощокультурно! компетенщ! курсанпв у процеа традицшного та експериментального навчання також проводився контроль знань на початковому, промiжному i завершальному етапах експерименту. На початковому етат визначався рiвень поточно! устшносп (вересень-жовтень 2002 р.), а на промiжних — устшшсть i як1сть знань на сеси (табл. 2).

Таблиця 2

Порiвняльний анал1з усnшносmi на початковому emani експерименту Розподы курсaнmiв за рiвнями ЛСКК на початковому emani

Навчальна група Кiлькiсть курсантiв середнiм балом усшшност Загальна кшьккть

2-3 3-4 4-5

n2 3 (16,7%) 10 (55,6%) 5 (27,7%) 18

n4 4 (12,9%) 17 (54,8%) 10 (32,3%) 31

n6 5 (14,7%) 17 (50%) 12 (35,3%) 34

Загальна юльюсть 12 (14,5%) 44 (53%) 27 (32,5%) 83

Проведений аналiз дозволив ввдбрати у якост контрольно! групи 112 навчальну групу, а експериментальними — 110 та 111 групи. Вибiрки курсантiв випадковi i незалежш, властивiсть, яка вимiрюeться (ЛСКК), мае неперервний розподш i вимiряна за шкалою порядку, яка мае 3 категорп.

Результати виконання роботи з двома вибiрками записано у таблицю 2 i було використано для перевiрки гiпотези про те, що курсанти експериментально! групи у середньому будуть мати бiльш високу яшсть знань з англiйсько!& мови та загальну якiсть знань, нiж курсанти контрольних груп (табл.3).

Таблиця 3

Динaмiкa змти показниюв у контрольних та експериментальних групах

1 -й зрiз 2-й зрiз 3 -й зрiз 4-й зрiз

н с в яюсть знань н с в яюсть знань н с в яюсть знань н с в яюсть знань

заг. англ. мова заг. англ. мова заг. англ. мова заг. англ. мова

Експери-ментальна група 18 (37%) 19 (39%) 2 (4%) % % »п 5 % % о 4 10 (20%) 34 (69%) 5 (11%) % % со 5 % % со 4 7 (14%) 34 (69%) 8 (16%) % % о 6 % % г- 5 4 (8%) 33 (67%) 12 (25%) % % г- 6 % % г- 6

Контрольна група || 20 (58%) 12 (37%) )% % \\о 2 % % г- 5 % % 4 17 (50%) 14 (41%) 3 (9%) % % со 5 % % 4 14 (41%) 16 (47%) 4 (12%) % ох 5 % ох »П 4 || 11 (32%) 1 17 (50%) 6 (18%) % ох 6 % ох \\о 4

На основi одержаних результалв можна запропонувати так навчально-методичнi рекомендацi!:

- на початку першого семестру навчання необхiдно виявляти у курсантiв першого курсу рiвень лiнгвосоцiокультурно! компетенцi! за допомогою розроблених автором прийомiв;

- проводити заняття з англiйсько! мови з використанням запропоновано! методики розвитку лiнгвосоцiокультурно! компетенцп;

- розробити i забезпечити курсанпв вiдповiдним дидактичним матерiалом;

- наприкшщ другого курсу знову перевiряти рiвень лiнгвосоцiокультурно! компетенцi! курсанпв;

- на основi результалв дослiдження розробити ввдповвдш методичнi прийоми проведения занять з шших професiйно спрямованих дисциплiн.

Перспективи подальших дослiджень полягають у формуванш лiнгвосоцiокультурно! компетенцi! курсантiв ВВНЗ на основi аудiо та вiдео матерiалiв, так як умiния сприймати шоземну мову на слух е неввд&емною частиною мiж культурного спiлкувания.

Л1ТЕРАТУРА

1. Чепелева Н.В. Психологiя читання тексту студентами вузiв. — К.: Либвдь, 1990. — 120 с.
2. Ишханян Н.Б. Лингвистические основы формирования в языковом педагогическом вузе лингвосоциокультурной компетенции // 1ноземш мови. — 1995. — № 3-4. — С. 69-73.
3. Державна прикордонна служба Украши: Завдання, оргашзащя, перспективи. — К., 2004. — С. 31.
4. Brown G. Discourse Analysis // Cambridge: Cambridge University Press, 1989. — P. 288.
5. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана и В. А. Бухбиндера. — К.: Вища школа, 1977. — 176 с.
6. Николаева Т.М. Лингвистика текста: современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1978. — Вып.8. — С. 5-39.

Оксана СЕМЕН1В, Мдя КУРАНТ

ОСОБЛИВОСТ1 СТАНОВЛЕННЯ I РОЗВИТКУ ТЕОРИ М1ЖКУЛЬТУРНО1 КОМУШКАЦИ

Перед сучасною педагопчною наукою постае питання про необхвдшсть продуктивно! ощнки та переощнки юнуючих стратегш викладання i органiзацii навчального процесу — сьогодення вимагае кращо!, бiльш вiдповiдноi сучасним вимогам системи тдготовки майбутнiх фахiвцiв.

Оск1льки, вiд рiвня сформованост мовно! та культурно! компетенцii студенив залежить точшсть та ефективнiсть комунiкацii майбутшх спецiалiстiв [5, 85], культурно-пов&язане навчання мае розвивати iснуючу комунiкативну компетенщю студентiв до ii перетворення у мiжкультурну компетенцiю [1, 27]. Тобто, "педагопку зорiентовану на носiя мови варто замшити на педагогiку центром яко! е дiалог культур" [2, 27]. Щоб краще зрозумiти сутшсть мiжкультурноi& компетенцii студентiв варто коротко зупинитись на юторп розвитку i становления теорii мiжкультурноi комунiкацii.

Мета cmammi — розглянути причини виникнення i тенденцii розвитку мiжкультурноi& комушкаци як особливо1& форми спiлкувания в юторичному контекстi.

Теорiя мiжкультурноi& комушкаци вважаеться вщносно новою сферою дослщжень [5; 9; 10], хоча проблеми взаемодii i взаемовпливу культур, спiввiдношення культури i мови, а також пошук оптимальних форм мiжкультурного спшкування завжди привертали, привертають та будуть привертати увагу дослiдникiв. Задовго до того, як мiжкультурна комунiкацiя сформувалася в окрему галузь знань, багато питань, що згодом стали для не1& основоположними, були розглянутi такими вченими, як Арютотель, Г. Лейбнщ, Вольтер, I. Гердер, I. Кант, Р. Гегель, В. фон Гумбольдт, Л. Шттцер, К. Фослер, Ф. Боас [5, 9].

Розпочнемо з поглядiв Вшьгельма фон Гумбольдта, як дали поштовх для розвитку багатьох напрямшв у мовознавствi та лшгвокультурологп. У його роботах ми знаходимо основни для подальшого розвитку теорп про: взаемовплив мови i мислення; вiдмiнностi в картинах свiту, властивих представникам рiзних мовних спiльнот; фшьтрацш iнформацii в процесi сприймання навколишньо1& дiйсностi носiями рiзних мов та природи внутрiшньоi форми мовних одиниць; нацюнально-культурну специфiку мов; роль мови у формуванш нацiонального характеру; ствввдношення в мовi колективного та шдив^ального; тiсний взаемозв&язок мови, соцiуму та шдиввда; розбiжностi в культурно-мовних кодах.

Погляди Гумбольдта одержали подальший розвиток в працях Р. Раска, Я. Грiмма, Г. Штейнталя, А. Потебш, I. Бодуена де Куртене, В. Вундта, Ш. Баллi, А. Марп, Л. Вейсгербера, Же. Вандрiеса, Р. Якобсона та ш. Розвитку вдей, пов&язаних з взаемодiею культур, сприяли роботи 3. Фрейда (теорiя психоаналiзу), Ч. Дарвiна (невербальна комунiкацiя), Ф. Самнера (етноцентризм) [5, 10].

Американський лiнгвiст i антрополог Едвард Сетр та його учень Бенджамiн Уорф розробили гшотезу лiнгвiстичноi вiдносностi, яка стала могутшм поштовхом для розвитку подальших теорiй, присвячених взаемозв&язку мови i культури [5, 11].

Гшотеза Сепiра — Уорфа базуеться на двох головних принципах: лiнгвiстичного детермшзму — думки про те, що граматичш i семантичнi категорii& мови формують iдеi та визначають характер мислення i прииципi лiнгвiстичного релятивiзму (лiнгвiстичноi вiдносностi) — розумiния того, що у кожнш конкретнiй мовi е закладенi специфiчнi

Другие работы в данной теме: