Научтруд
Войти

Рекомендації щодо проведення навчальних досліджень при написанні проектів програми «Intel®навчання для майбутнього»

Научный труд разместил:
Pavlin
20 сентября 2020
Автор: Оксана Струк

Оксана СТРУК

РЕКОМЕНДАЦИ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЛ1ДЖЕНЬ ПРИ НАПИСАНН1 ПРОЕКТ1В ПРОГРАМИ «INTEL® НАВЧАННЯ ДЛЯ МАЙБУТНЬОГО»

Стаття присвячена аналгзу недолтв, ят виникають на pi3Hux етапах розробки навчального дос-лiдження при написаны проектiв програми «Intel®Навчання для майбутнього». Зроблено аналiз втових особливостей психологп школярiв. Подано рекомендаци щодо врахування таких особливостей при ство-ренн проектiв.

Мета: дати рекомендаци та вказати способи усунення помилок в розробщ навчальних дослвджень при написанш проекта програми «Шж^Навчання для майбутнього».

Аналiз останшх дослщжень i публжацш. ТНПУ iменi Володимира Гнатюка бере участь в програмi «Шж^Навчання для майбутнього» з квiтня 2006 року, коли тд керiвництвом Н. В. Морзе i Н. П. Дементеевсько! пройшов перший тренiнг для викладачiв ТНПУ. З того часу третнги програми «Шж^Навчання для майбутнього» проводяться систематично. Тренiнги такого роду передбачають створення та захист проекту на вибрану тему. Шд час створення прое-ктiв у студента виникають рiзного роду проблеми. Майже в 75% студента виникають пробле-ми на певних етапах розробки навчального дослвдження. Дана стаття присвячена аналiзу таких проблем, а також подано можливi шляхи 1х розв&язання.

Постановка проблеми. Метод проекта — це освiтня технологiя, яка нацшена на прид-бання учнями знань у тiсному зв&язку з реальною життевою практикою, формування в них спе-цифiчних вмiнь i навичок завдяки системнiй оргатзаци проблемно-орiентованого навчального пошуку.

Цей метод дозволяе формувати особистiснi якостi, якi розвиваються лише в дiяльностi й не можуть бути засвоет вербально. У ходi роботи над проектом дiти набувають досвiд шдивь дуально1 самостшно! дiяльностi.

Результатом виконання проектiв повинно бути: якщо це теоретична проблема — то 11 ко-кретне розв&язання, якщо практична — готовий продукт проекту.

Для студенлв на третнгах програми «Шж^Навчання для майбутнього» труднощ виникають на рiзних етапах розробки навчального дослвдження, а саме:

• при постановщ цшей i задач

• в аргументаци вибору;

• у поршнянт отриманих результата з очжуваними;

• в об&ективнш оцшщ свое1 дiяльностi.

Проектно-дослiдницька технолопя дае змогу вирiшувати ряд важливих виховних за-вдань: висувати теми проекта, визначати свою позищю, виробляти самостшний погляд на ви-ршення проблеми, розумiти роль i значення групово1 роботи.

У системi суб&ектних вiдносин при використаннi проектно1 технологи змшюеться роль викладача. Викладач стае одним iз членiв проектно-дослiдницького колективу i може брати на себе рiзноманiтнi соцiальнi ролi в малш групi — джерела iдей, шформаци, порадника, реферi тощо. Вiн так само, як i iншi члени проектно! групи, вступае до системи ввдносин, взаемоди, спiвпрацi, несе ввдповвдальтсть за навчально-проектну дiяльнiсть.

Проаналiзувавши проекти, створеш студентами ТНПУ iменi Володимира Гнатюка за останш два роки, можна сказати, що в 22% проекта нездшснене дослiдження через невмшня визначити проблему та правильно сформулювати дослiдницькi завдання.

У 41% проекта тд час навчального дослiдження не проведено аналiз отриманих даних; у 12% проекта аналiз даних проведений лише частково.

У процем навчального дослвдження вiдбуваеться взаемодiя:

• об&екту дослщження (явища, яю вiдбуваються навколо, фiзичнi та сощальт закони);

• суб&екту дослщження (певний студент, колектив учшв);

• кер1вника дослiдження;

• метсадв дослiдження — експериментальних i теоретичних.

Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №8 121

Як навчити студентiв визначати проблеми та правильно сформулювати дослвдницью за-вдання? «Поганий вчитель подае ктину, а добрий — вчить 11 знаходити» (Дистерверг) [9].

Т. В. Кудрявцев видшив 4 рiвнi проблемного навчання:

1) проблемний виклад, при якому вчитель будуе свое поввдомлення у формi вiдтворення лопки пошуку, висування гiпотези, 11 обгрунтування та перевiрки, а також ощнювання отрима-них результапв;
2) створення вчителем проблемно1 ситуацп, у якш проблема формуеться та вирiшуеться учнями за допомогою вчителя;
3) проблема ставиться i вирiшуеться самостiйно учнями;
4) учш самi бачать проблему та розв&язують 11.

Проблемне навчання мае кшька рiвнiв: проблемна задача, проблемне питання, проблемна ситуацiя, проблемний урок. Проблемна задача мктить елементи, яю протирiчать мiж собою i з наявними знаннями учнiв. Проблемне питання вiдрiзняеться вiд iнформацiйного тим, що воно орiентоване на ситуащю з протирiччями i стимулюе до пошук невiдомих, нових знань. Пробле-мнi питання i проблемнi задачi породжують у свiдомостi проблемнi ситуацп.

Рiвень проблемного навчання визначаеться складшстю проблемних ситуацiй. Проблемна ситуацiя виникае найчастше тодi, коли е кшька варiантiв розв&язання за умови обмежено! ш-формацп. Труднощi повиннi виходити з недостатностi наявних знань, i ця недостатнiсть знань мае бути усввдомлена учнями. Але не кожна проблемна ситуащя породжуе процес мислення. Вiн не виникае, коли пошук шляхiв розв&язання проблемно1 ситуацп е непосильним для учнiв на даному етат навчання у зв&язку з 1хньою непiдготовленiстю до необхвдно1 дiяльностi. Це потрiбно враховувати, щоб не включати в навчальний процес непосильних завдань, якi сприя-ють не розвитку самостшного мислення, а ввдрази вiд нього i послаблення вiри в сво1 сили.

А. Брушлинський видiляе два типи проблемних ситуацш:

1. Первинна — виникае тсда, коли учень, наштовхуючись на протирiччя, ще не усввдом-люе його, хоч ввдчувае при цьому здивування, пiзнавальний дискомфорт.
2. Вторинна проблема — проблема усввдомлена i чггко сформульована [2, 38].

Вимоги до проблемних ситуацш: [21, 134]:

• розв&язання проблемно1 ситуацй повинне бути орiентоване на максимальну самостш-шсть i творчу дiяльнiсть учня;

• проблема повинна вщповвдати навчальнiй шформаци, яку пiзнае учень, а також шфо-рмацп, яка у нього е;

• проблемна ситуащя повинна створювати достатньо труджвдв для розв&язання i в той же час бути посильною, тим самим сприяючи формуванню потреби 11 розв&язувати;

• основу проблемно1 ситуацп повинна складати суперечтсть шформацп;

• проблемна ситуащя у процес розв&язання повинна породжувати проблему при розг-лядi нових ситуацш, пов&язаних з наявною;

• формулювання проблемно1 ситуацп повинно бути максимально прозорим i зрозумi-лим;

• проблемна ситуащя повинна базуватися на основних дидактичних принципах навчання (науковоста, системностi);

• проблемна ситуащя повинна кидати виклик для допитливост учнiв.

Пiд час проведення треншпв тренерам варто детально аналiзувати наведет приклади до-слiдницьких завдань, наводити багато проблемних ситуацiй, пов&язаних з вибраними темами проектiв учасниками треншгу; аналiзувати 1х в групах.

Зустрiчаються також проекти, в яких тема проекту та наявне в ньому дослвдження не ввд-повiдають вжу дiтей, наприклад, в проектi на тему «Чи добро перемагае зло?» учш 5-го класу дослвджували пращ фiлософiв про добро i зло.

Розумшня й оцiнювання себе й шших приходить до людини не ввдразу, а розвиваеться, починаючи ввд народження, i зак^нчуеться дорослiшанням. Розумшня себе й шших дитиною помггно вiдрiзняеться вiд розумiння цiеl проблеми дорослими людьми.

У молодших класах, дослвджуючи себе, свою поведiнку та стлкування з iншими людьми, дитина не йде в самопiзнаннi дальше, тж оцiнювання окремих конкретних вчинюв. Починаючи з 12-13 рокв, дiти починають дослiджувати свiй характер, причому в 13-14 рок1в спостерь

122 Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2008. — №8

гаеться спалах самокритичностi i афективного переживання через негативнi риси свого характеру.

Дгш, молодшi 7-8 роюв, описують людей за зовтшшми ознаками. Першокласники, i на-впъ деякi п&ятикласники, характеризуючи ровесникiв, звертають увагу не на 1х риси характеру, а на особливост поведшки за рiзних обставин, окремi вчинки та ди. Риси характеру особистос-тi, якi лежать в основi вчинкiв, залишаються абстракцiею, якою дни ще не оволодiли.

За даними психологiв, пiдлiтки пiд час свого розвитку починають усввдомлювати перш за все якоста, пов&язанi з виконанням проввдно1 дiяльностi (працелюбнiсть, посидючiсть), попм якостi, якi показують ставлення до людей (чуйшсть, здатнiсть прийти на допомогу), потам яко-стi, яю вiдображають особливостi особистостi (скромнiсть, самокритичшсть), i накiнець — ба-гатогранш вiдносини особистостi (принциповiсть, iдейнiсть).

Тренерам варто нагадати про вiковi особливост психологи школярiв рiзного вiку при створен студентами учнiвських робiт в проекта Можна скористатися такою таблицею.

Таблиця 1

Вш Коло стлкування Проввдна дiяльmсть Особиспсний вибнр

Молодший шюльний в1к, 7 - 12 роюв Школа та сусщи Навчальна Винахщливють, справшсть

Пщл1тковий вж, 11-15 роюв Ровесники та вчител1 1нтимно-особисте стлкування Формування щентичност1

Старший шюльний вж, 15-16 роюв Друз1, колеги Навчально-професшна Тнтимшсть

Висновки. Для того, щоб уникнути помилок при розробщ навчального дослiдження пiд час створення проекта на тренiнгах програми «1п1е1®Навчання для майбутнього», тренерам варто наводити багато проблемних ситуацш, пов&язаних з вибраними темами проектш учасни-ками треншгу; детально аналiзувати 1х в групах.

При написаннi проектiв на треншгах програми «1п1е1®Навчання для майбутнього» по^бно враховувати особливостi психологи дггей рiзного вiку, а саме: дни молодшого та старшого падлигового вiку об&ективно усвiдомлюють важливiсть поставлено1 проблеми, але не кожен може пояснити, що дають йому щ знання.

Знання вiкових особливостей психологи дней допоможе уникнути грубих помилок при написаны проектiв на треншгах програми «1п1е1®Навчання для майбутнього».

Л1ТЕРАТУРА

1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация // Наука и школа. — №1. — 2000. — С. 19-25.
2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983. — 350 с.
3. Бурнашев С. И. Исследовательский метод // Биология (приложение к Первому сентября). — 2002. — С. 27-28.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2. — М., 1982. — 437 с.
5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1922. — 345 с.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического, экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика 1986. — С. 165.
7. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации. — М., 1985. — 356 с.
8. Исследования познавательной деятельности / Дж. Брунер, Р.Оливер, П. Гринфилд. — М., 1971. — 365 с.
9. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы. — 1984.

— №4 — С. 24-32.

10. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология.

— 1991. — №4 — 201 с.

11. Крайг Г. Психология развития. — Спб., 2000. — 560 с.
12. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М., 1975. — 370 с.
13. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии //под ред. Давыденко.

— Мурманск. — 1997. — 221 с.

14. Лернер И. Л. Проблемное обучение. — М., 1974. — 267 с.
15. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №8

123
16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми. // Начальная школа — плюс-минус. — 1999. — №5. — С. 31-37.
17. Мельникова Е. Л. Проблемное обучение // Первое сентября — №2 — 2002. — С. 2.
18. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977. — 374 с.
19. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972. — 365 с.
20. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 325 с.
21. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применимости. — Казань, 1979. — 385 с.
22. Мутик М. А. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. //Биология. — №40. — 2002.— С. 7.
23. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — 246 с.
24. Поддубный А. В. Ещё раз о проблемном обучении. // Биология в школе. — 1997. — №5. — С. 31-34.
25. Петрушин О. В. Методы проблемного обучения на уроках биологии // Образование в современной школе. — 2003. — №6. — С. 9-11.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1988. — 450 с.
27. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.
124

Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2008. — №8