Научтруд
Войти

Интерактивные методы обучения как основа формирования компетенций студентов по направлению «Экономика»: трудности применения

Научный труд разместил:
Malarne
20 сентября 2020
Автор: Суржикова Татьяна Борисовна

УДК 378.147

Т. Б. Суржикова, О. Н. Коновалова, Омский государственный университет путей сообщения

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭКОНОМИКА»:

ТРУДНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

В статье дано обоснование применению методов интерактивного обучения для формирования профессиональных компетенций студентов. На основе анализа анкет студентов дана качественная и количественная оценка применяемых методов интерактивного обучения как основы формирования компетенций студентов по направлению «Экономика». Выявлены трудности их применения, даны рекомендации по методическому обеспечению их использования в процессе обучения с целью формирования профессиональных компетенций.

В условиях глобализации как в России, так и за рубежом, поиск основных направлений развития образования является одной из ключевых социально-экономических проблем. Об этом свидетельствует публикуемый ежегодно в рамках Программы развития ООН отчёт о развитии человеческого потенциала, отражающий рейтинг стран по индексу развития человеческого потенциала. При подсчёте индекса развития человеческого потенциала в обобщённой системе показателей, характеризующих количественные и качественные характеристики социально-экономической дифференциации развития, используется коэффициент дифференциации уровня профессионального образования, отражающий различия в степени охвата обучением второй и третьей ступени образования в исследуемых странах или регионах. Более того, проявляется интерес общества к решению проблем высшего профессионального образования в связи с ростом требований к уровню образования и применяемым в процессе обучения методам, которые формируют необходимые компетенции будущего выпускника [1]. Ключевым способом решения проблем высшего профессионального образования в нашей стране выступает внедрение компетентностного подхода.

Считаем, что при формировании системы ключевых компетенций важно интегрировать соответствующие структурные элементы модели формирования профессиональных компетенций конкурентоспособного выпускника экономического профиля: дескрипторы шестого уровня (бакалавры) квалификации национальной рамки квалификаций Российской Федерации, компетенции Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Экономика», технологии и соответствующие методы обучения, ожидаемые результаты и итоговый контроль процесса обучения. Реализация предложенной модели позволит сформировать базовые компетенции выпускника: «Знаю, зачем», «Знаю, что», «Знаю, как» - как профессионально значимые личностные и управленческие компетенции, формирующие фундаментальные основы эффективной профессиональной деятельности, фиксируемые в ожидаемых результатах обучения [2]. Актуализация анализа применяемых интерактивных методов обучения связана с необходимостью выявления трудностей их использования в процессе формирования компетенций.

Теоретической основой анализа послужил один из принципов современной дидактики -принцип активности и самостоятельности обучения. Данный принцип в современной дидактике рассматривается как проблема активизации процесса обучения и обосновывается необходимость активизации всех компонентов процесса обучения, то есть теоретико-методологической основой исследования становится деятельностный подход к анализу процесса обучения (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, С. Д. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.). Вместе с тем, реализация принципа активности в обучении тесно связана с положениями когнитивной психологии (Дж. Миллер, Д. Брунер, У. Найссер). Более того, систематические основы активного обучения заложены в теории проблемного обучения (В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.). В дальнейшем проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе, обоснована необходимость включения проблемных методов в процесс обучения, введено понятие диалогического проблемного обучения.

В современных условиях понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активный метод обучения», «интенсивный метод обучения», «интерактивный метод обучения» нередко

употребляются как равнозначные, поскольку, несомненно, существует нечто общее, присущее каждому из приведённых понятий. Этим общим является, на наш взгляд, представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и становится одной из основных предпосылок формирования общекультурных и профессиональных компетенций выпускника-экономиста. Речь идёт об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения или создания нового. Такая постановка вопроса выводит на выявление такой тенденции в образовании, которая состоит в переходе от преимущественно пассивных к активным и интерактивным методам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы студентов. Важно подчеркнуть, что самостоятельная работа студентов занимает исключительное место в современной системе обучения, ибо усвоение происходит лишь тогда, когда оно является результатом активных усилий со стороны студентов.

Таким образом, исследователями активность и самостоятельность рассматривается на трёх уровнях: репродуктивном, продуктивном и творческом. Познавательная активность и самостоятельность формируются, проявляются и развиваются в ходе самостоятельной деятельности обучающегося. Подчеркнём, что принцип активности и самостоятельности находится в диалектическом единстве со всеми другими дидактическими принципами, но особая его роль состоит в том, что ни один из принципов нельзя реализовать, не опираясь на принцип активности в обучении. Применение принципа активности и самостоятельности в обучении предполагает знание основных закономерностей процесса усвоения. В частности, психологами выявлены определённые закономерности восприятия и усвоения необходимых знаний, умений и навыков: человек помнит 50 % того, что увидел и услышал, 80 % информации, которую излагал самостоятельно, 90 % того, до чего дошел в деятельности. Усвоение характеризуется готовностью актуализации знаний, их полнотой и системностью. Показателем усвоения служит характер действий. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Обобщая, можно сказать, что реализация принципа активности, самостоятельности в обучении неизбежно ставит перед преподавателем задачу организации обучения с учётом современных требований на основе компетентностного подхода с применением активных и интерактивных методов, которые помогают не только сформировать умения и приобрести опыт через деятельность, но и расширить и углубить знания, полученные в результате теоретической подготовки.

В настоящее время не существует единой общепринятой классификации методов обучения. В имеющихся классификациях особенно часто встречаются противоречия, относящиеся к выделению пассивных, активных и интерактивных методов. Дискуссия имеет значение только в целях анализа. Как отмечает В. К. Поспелов, в условиях вуза «вполне возможно сочетание всех трёх групп методов. В основу классификации методов можно положить уровень коммуникации и степень взаимодействия участников учебного процесса. ... При интерактивных методах организации учебного процесса преподаватель и студент выступают как своеобразные партнёры. Роль преподавателя заключается в определении общего подхода к выполнению того или иного задания, направления познавательной деятельности обучающихся, осуществления функции консультанта при возникновении затруднений и т. д.» [3, с. 12-13].

Авторами с целью формирования общекультурных и профессиональных компетенций (ОК и ПК) использование интерактивных методов осуществлялось в рамках реализации компетентностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к формированию технологии обучения по основной образовательной программе подготовки по направлению «Экономика», профиль «Мировая экономика». На наш взгляд, основные требования к применению в процессе обучения интерактивных методов могут быть обозначены следующим образом:

- цель - развитие самостоятельности и познавательной активности, формирование творческого экономического мышления студентов, общекультурных и профессиональных компетенций;

- содержание заданий, форма его выполнения должны вызывать интерес у студента, желание сделать задание до конца и с высоким уровнем качества, то есть самостоятельная работа по выполнению задания осознаётся студентом как существенно необходимый элемент собственного развития и формирования компетенций;

- интерактивные методы способствуют активному взаимодействию студентов как с преподавателем, так и между собой в процессе решения общезначимых для каждого проблем, обмене знаниями, идеями, способами деятельности;

- формирование и применение комплекса интерактивных методов должно привести студента к самоуправлению познавательной деятельностью и формированию профессиональных компетенций.

Таким образом, применение системы интерактивных методов в различных учебных дисциплинах позволит включить студента в разнообразную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, поставить его в позицию активного субъекта этой деятельности. Использование интерактивных методов эффективно в преподавании дисциплин профессионального цикла, когда студенты уже владеют базовыми экономическими знаниями.

В течение трёх лет мы проводили исследование методом анкетирования студентов по окончании изучения учебных дисциплин профессионального цикла: «Мировая экономика», «Международный бизнес», «Россия в мировом хозяйстве» - с целью выявления уровня усвоения материала дисциплины и уровня интереса при применении соответствующих методов интерактивного обучения. Студенты оценивали используемые в процессе обучения интерактивные методы:

1) подготовку доклада по материалам научной статьи с изложением собственной точки зрения по теме исследования,
2) написание эссе по актуальным проблемам развития мировой и национальной экономики,
3) составление структурно-логических схем и таблиц на основе систематизации самостоятельно подобранной информации,
4) кейс - как групповой анализ реальных проблемных ситуаций хозяйственной практики,
5) дискуссию с использованием элементов деловой игры,
6) выполнение заданий по сбору и анализу информации по конкретной проблеме в составе группы с последующей презентацией результатов,
7) мастер-классы - проведение занятий с представителями бизнеса по актуальным проблемам развития реального сектора экономики.

Анкетирование осуществлялось по итогам процесса обучения в 2012-2013, 2013-2014, 20142015 учебных годах, в нём принял участие 141 человек - студенты третьего и четвёртого курсов обучения по направлению «Экономика», профиль «Мировая экономика». Цель анкетирования -оценка применяемых в процессе обучения интерактивных методов, влияющих на формирование соответствующих компетенций студентов. Оценку методов студенты как участники процесса обучения осуществляли по пятибалльной системе и, что самое ценное, комментировали оценку, отражая положительные и отрицательные стороны применяемого метода как с точки зрения усвоения, так и с точки зрения интереса. Обработка анкет студентов показала следующие результаты, представленные на рисунках 1 и 2.

100

г ■ |—1 -J" ш

таблицы и структурные схемы □ 1 П2

дискуссии

презентации

мастер-классы

□3 □4 П5

Рис. 1. Оценка студентами используемых интерактивных методов с точки зрения усвоения

80
40
20
0

В целом использование интерактивных методов обучения оценивается большинством студентов положительно, число отрицательных оценок по отдельным методам не превышало 15 % от общего числа опрошенных. Так, с точки зрения усвоения, опрошенные студенты следующим образом оценили интерактивные методы обучения: большинство отдали предпочтение дискуссиям, мастер-классам и составлению таблиц и структурных схем (наибольший удельный вес оценки «отлично» -62, 61 и 52 % соответственно; оценка «хорошо» - 28, 24 и 30 % соответственно). Мнение студентов

с точки зрения их собственного интереса по отношению к интерактивным методам обучения практически соответствует их предпочтениям с точки зрения усвоения. Опрошенные студенты отдали предпочтение дискуссиям, мастер-классам и презентациям (наибольший удельный вес оценки «отлично» - 70, 67 и 58 % соответственно; оценка «хорошо» - 20, 15 и 27 % соответственно).

100
1—

J л J г~г~ -Г

таблицы и структурные схемы □2

дискуссии

презентации

мастер-классы

□ 1 П2 П3 П4 П5

Рис. 2. Оценка студентами используемых интерактивных методов с точки зрения интереса

80
60
40
20
0

Далее обратимся к качественной характеристике применяемых интерактивных методов обучения с точки зрения выявления трудностей реализации и способов их преодоления.

Доклад с точки зрения усвоения и интереса получил у студентов наихудшую оценку. С точки зрения усвоения 43 % студентов поставили оценку «хорошо», 30 % студентов - оценку «удовлетворительно», 18 % студентов - оценку «отлично». С точки зрения интереса 37 % студентов поставили оценку «отлично», 33 % студентов - оценку «хорошо», 23 % студентов - оценку «удовлетворительно». В комментариях студенты указывают на трудности восприятия доклада на слух, неумение одновременно слушать, воспринимать и анализировать выступления докладчиков. Многие считают, что усвоение информации во многом зависит от личности докладчика и от умения преподнести материал в качестве «информации к размышлению». Показателен такой ответ: «И да, и нет, всё зависит от настроя и предварительного знакомства с материалом».

Принимая во внимание это обстоятельство, мы полагаем, что важен поиск ответа на следующий вопрос: способен ли данный метод обучения развивать навыки самостоятельной учебно-исследовательской деятельности студента и формировать соответствующие ОК и ПК? Но здесь проблема, скорее всего, в том, что не все студенты умеют «читать» статьи и монографии по экономической проблематике, то есть усваивать смысл экономического текста на основе понимания его содержания. Этому студентов необходимо учить, отрабатывая различные приёмы работы с источниками экономической информации. Необходимо предложить каждому студенту выбрать определённый приём самостоятельной работы с научной экономической информацией: конспектирование, составление плана текста, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление справки, составление формально-логической модели, составление тематического тезауруса, составление матрицы идей. Поскольку электронные носители информации имеют «вывод на печать», то недобросовестный студент, получив печатную копию интересующих его материалов, ограничивает этим самым свои усилия в области познания. Учитывая этот момент, преподаватель ставит задачи по анализу предложенных студентом материалов, тем самым побуждая его осмысливать прочитанное и критически перерабатывать полученную информацию. Только при таких условиях изучение научной экономической информации активизирует мыслительную деятельность. Реализация предложенной технологии организации самостоятельной работы студентов с научной экономической информацией позволяет поддерживать приемлемый уровень овладения материалом у большинства студентов.

Другая проблема заключается в том, что студентам трудно самостоятельно осмыслить варианты решения социально-экономических проблем, предлагаемые разными авторами, сравнить их точки зрения, к тому же это требует достаточно много времени. Следовательно, необходима организация консультативной помощи преподавателя, выдача такого задания должна быть заблаговременной. Наконец, подготовку доклада можно поручить творческой группе из двух-трёх человек. Затруднение может вызывать собственно выступление на семинарских занятиях. Необходимо учить

студента переводить экономический письменный текст на устную речь, составлять план собственного выступления и формировать умение творчески излагать материал, полученный в результате самостоятельной учебно-исследовательской работы.

Таким образом, важно оказывать всестороннюю помощь студенту на всех этапах работы над докладом с учётом его индивидуальных особенностей. От степени готовности студента, содержательности и формы выступления зависит успех семинарского занятия. Выступления студентов на семинарских занятиях по результатам самостоятельной работы с дополнительной экономической литературой дают возможность взаимно обогащаться, поскольку каждый студент в отдельности имеет возможность лишь частично прикоснуться к существующему ныне богатству экономических идей. В таком случае содержание семинарского занятия значительно обогащается и углубляется. Студенты расширяют свои познания за счёт дополнительного труда своих же сокурсников. Следовательно, применение данного интерактивного метода обучения обусловливает основную задачу преподавателя при организации общения в ходе обсуждения доклада - помочь студентам понять изучаемую проблему настолько глубоко, чтобы усвоенные знания прочно закрепились в сознании. Для достижения этой цели можно использовать различные приёмы, среди которых, на наш взгляд, предпочтителен свободный обмен мнениями по поводу обсуждаемой экономической проблемы.

Опыт проведения занятий в форме обсуждения докладов показал, что самым трудным для студентов является анализ доклада и выступлений своих коллег. В связи с этим предпринят поиск наилучшей технологии анализа доклада, с помощью которой студенты овладевают навыками обсуждения докладов. Например, с целью подготовки к обсуждению доклада все участники семинара играют роль «Я - эксперт» и по ходу выступления докладчика оценивают его работу по следующим критериям: актуальность проблемы, глубина содержания, логика изложения, владение категориальным аппаратом экономической науки, ответы на вопросы, общая оценка и замечания. При такой технологии организации самостоятельной работы студентов все слушатели будут не «присутствующими» на семинаре, а заинтересованными соучастниками процесса познания. В таком случае студент готовится к обсуждению целенаправленно (исходя из предложенных критериев оценки) по ходу выступления. Установлено, что на первых порах не все студенты справляются с работой по подготовке материала для анализа доклада. Однако после двух-трёх семинаров и личных бесед с некоторыми студентами с работой обычно справляются все. Более того, по мере накопления навыков и умений, выступления «студентов-экспертов» становятся более творческими, показывающими, что студент не только знает материал, но и активно мыслит. Таким образом, обсуждение доклада более эффективно, если реализовать разработанную технологию его оценки, когда все участники семинара будут играть роль «Я - эксперт».

Другим непопулярным среди студентов интерактивным методом обучения стало эссе. С точки зрения усвоения 37 % студентов поставили оценку «отлично», 36 % студентов - оценку «хорошо», 18 % студентов - оценку «удовлетворительно». С точки зрения интереса 37 % студентов поставили оценку «отлично», 29 % студентов - оценку «хорошо», 19 % студентов - оценку «удовлетворительно». Студентами написание эссе в целом оценивается положительно: «можно проявить творчество», «выражение своего мнения», «учит логично рассуждать». Хотя часть студентов в комментариях указывает на то, что им это делать трудно, неинтересно. Вместе с тем в процессе формирования ОК и ПК считаем целесообразным использование эссе в качестве интерактивного метода обучения студентов экономического направления подготовки.

Анализ самостоятельных творческих работ, выполненных студентами в форме эссе, показывает, что они могут справиться с задачей поиска и отбора информации, формулировкой проблемы с точки зрения её актуальности и новизны, изложением предложенных экономистами подходов. Вместе с тем далеко не всем удаётся показать свою активную позицию при анализе новых, нестандартных проблем, они более ориентированы на готовые «рецепты». При построении простейших гипотез студенты обнаруживают неумение мыслить комплексно и системно, учитывая разнообразие взаимосвязей и взаимодействий, всегда свойственное экономическим процессам. Студентам не всегда удается аргументировать выдвинутые в эссе тезисы на основе суждений, предположений, мнений, умозаключений, утверждений различных экономических течений, школ, которые по-разному трактуют, воспринимают, оценивают одни и те же экономические явления, события, их причины и следствия; то же самое касается и принимаемых экономических решений. Однако некоторые студенты могут определить собственный, достаточно оригинальный подход к оценке проблемной ситуации. В целом считаем, что такие работы полезны, так как помогают активизировать

познавательную деятельность студентов на основе интенсификации самостоятельной работы. Преподавателям важно решить задачу научно-методического обеспечения реализации данного интерактивного метода в процессе обучения и тем самым заложить основы системного экономического мышления и письменной коммуникационной компетенции.

В чём смысл творческой работы, предложенной студенту? Цель написания эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменном изложении собственных мыслей. В эссе размышления автора по проблеме, как правило, соответствуют следующей структуре: вступление; мысли автора по проблеме излагаются в форме кратких тезисов; мысль должна быть подкреплена доказательствами, поэтому за тезисом следуют аргументы; заключение. В результате эссе приобретает кольцевую структуру. В ходе выполнения работы студент получает возможность формирования и развития навыков самостоятельной работы с экономической научной литературой, способности к её творческому осмыслению, сопоставлению, сравнению авторских позиций и разных научных подходов. Мы полагаем допустимым рассматривать проявление творческих возможностей студентов на основании следующих критериев эффективности их самостоятельной деятельности: умение увидеть новизну проблемы, её актуальность; умение сформулировать проблему; оригинальность анализа, логики построения доказательств выдвигаемой гипотезы; умение критически анализировать альтернативные варианты решения экономических проблем и обоснование собственного варианта. Следовательно, в основном оцениваются умения и навыки системного экономического мышления, которые формируются в процессе написания эссе. Опыт работы даёт основание утверждать, что надёжность и качество оценки познавательной деятельности по результатам самостоятельно выполненной индивидуальной работы достаточно высоки.

Большой интерес представляет интерактивный метод кейс-стади как ситуационная задача. Учитывая определённую ситуацию, студент должен проанализировать предложенную задачу и выявить возможные варианты её решения, обосновать выводы. Кейс с точки зрения усвоения у студентов получил оценку ниже, чем с точки зрения интереса. Усвоение: 41 % студентов поставили оценку «отлично», 34 % студентов - оценку «хорошо», 19 % студентов - оценку «удовлетворительно». Интерес: 47 % студентов поставили оценку «отлично», 26 % студентов - оценку «хорошо», 17 % студентов - оценку «удовлетворительно». Студенты отмечают в анкетах, что выполнение кейсов «учит делать выводы и оценивать информацию», «можно получить навыки для написания ВКР». Хотя часть студентов в комментариях указывает на то, что им это делать неинтересно. Следует отметить и сложности реализации данного интерактивного метода: отсутствие систематической подготовки некоторых студентов к занятиям - и как следствие, поверхностное решение кейса; отсутствие междисциплинарного понимания задачи у большинства студентов.

Преподавателю важно учесть, что при характеристике учебных задач принято выделять в них такие параметры, как сложность и трудность. Сложность учебной задачи, как, впрочем, и всякой другой, определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом её элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости и неопределённости. Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается студентом как трудность, мера понимания которой зависит от его индивидуально-психологических особенностей, знаний, умений и навыков, уровня развития интеллекта, отношения к задаче и др. Именно поэтому одни и те же задачи объективно равной сложности могут вызывать у разных студентов различную степень трудности. Трудность можно определить как степень неопределённости и противоречивости для студента тех или иных аспектов задачи, поэтому решить задачу означает отыскать способ выхода из затруднения. Элемент трудности в решении учебных задач правомерно рассматривать как фактор интеллектуального личностного развития студента. Вместе с тем, из работ зарубежных и отечественных психологов известно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слишком лёгкие задачи парализуют познавательную активность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают удовлетворённость учением, оказывают другие неблагоприятные психологические последствия в интеллектуальном и социальном развитии личности.

Перед преподавателем стоит задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. Одним словом, студент будет поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задаётся обучаемому в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чём причина?» и т. д. Проблемные вопросы указывают на сущность учебной проблемы и на область поиска неизвестного

в проблемной ситуации. Необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для студента задачи. Здесь существенно отметить роль формулировки вопроса для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания: «проанализируйте», «объясните, почему», «в чём, на ваш взгляд, причина» и т. п., то студент определяет скрытые связи, выстраивает определённую логическую последовательность решения задачи. Считаем использование проблемных вопросов и заданий, решение которых требует от студентов активной поисковой деятельности, одним из средств формирования устойчивого интереса к проблеме, поставленной в кейсе. Соответствующие задания формируются как задачи, обеспечивающие творческую ситуацию в рамках процесса обучения.

Использование этого метода способствует сочетанию индивидуальной работы студентов с проблемной ситуацией и групповому обсуждению предложений, подготовленных каждым членом группы. Применение кейс-стади позволяет студентам принимать решения, разрабатывать алгоритм их принятия, план действий. Этот метод важен для формирования ПК, поскольку способствует развитию аналитического и системного мышления, освоению коммуникативных навыков, предполагает презентацию результатов проведённого анализа. Считаем, что презентация является отражением анализа проблемной ситуации хозяйственной практики, предложенной в кейсе, и обоснования вариантов её решения. Она должна быть дополнена их последующим обсуждением, в ходе которого студенты будут анализировать качество, достоинства и недостатки представленных решений. При оценке презентации как интерактивного метода обучения с точки зрения усвоения студенты ответили следующим образом: 50 % студентов поставили оценку «отлично», 33 % студентов - оценку «хорошо», 13 % студентов - оценку «удовлетворительно». С точки зрения интереса: 58 % студентов поставили оценку «отлично», 27 % студентов - оценку «хорошо», 11 % студентов - оценку «удовлетворительно». Студенты отмечали, что «наглядное представление материала позволяет лучше его усвоить», в то же время некоторые указывали на сложность в отборе информации.

Презентация как интерактивный метод обучения предполагает демонстрацию студентами слайдов, раздаточных иллюстративных материалов и т. д., которые были подготовлены ими во время самостоятельной работы. При этом представленный материал должен быть регламентирован по времени, соответствовать требованиям к структуре, оформлению, глубине представляемого материала. Насколько успешна будет проведённая презентация, зависит от умения автора презентации вызвать интерес слушателей, его способности излагать материал, навыков систематизировать аналитический материал и т. д.

Следовательно, для студентов эта работа основывается на эффективном информационном поиске, который включает в себя следующие элементы: умение осуществлять поиск информации в различных источниках, используя ресурсы интернета; осуществлять систематизацию и обобщение информации; передавать содержание информации адекватно поставленной цели; развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства и использовать подходящие примеры для иллюстрации; создавать материал для устных презентаций с использованием мульти-медиатехнологий.

Презентации дают возможность чётко выделить структуру материала, который изучается; показать связь теории с практикой; наиболее полно раскрыть суть и закономерность явлений, которые изучаются; демонстрировать явления; показывать структурно-логические схемы. Использование презентаций в обучении даёт возможность интенсифицировать процесс усвоения студентами информации; помочь студентам самостоятельно получать новые знания.

При подготовке презентации используется консультация преподавателя для предварительной оценки. Отзыв преподавателя позволяет обратить внимание на важные моменты презентации, которые актуальны для выбранной темы. Для повышения эффективности использования данного интерактивного метода важно поощрять желание студентов оценить презентации товарищей, прокомментировать их. Это поможет лучше уяснить положительные и отрицательные моменты презентации, чтобы в дальнейшем избежать тех же ошибок. Можно записывать презентации на видео, чтобы студенты могли просмотреть своё выступление и проанализировать его сами или с преподавателем.

Таким образом, презентация развивает умение выступать на публике, что мотивирует студентов к успешному результату профессионального обучения и стимулирует их личностный рост, формирует знания и умения, а также развивает продуктивное творческое мышление, самостоятельность и побуждает к коллективному сотрудничеству, способствует формированию ОК и ПК.

Составление таблиц и структурно-логических схем с точки зрения усвоения и с точки зрения интереса у студентов получили одинаковую оценку. Усвоение: 52 % студентов поставили оценку «отлично», 30 % студентов - оценку «хорошо», 13 % студентов - оценку «удовлетворительно». Интерес: 50 % студентов поставили оценку «отлично», 26 % студентов - оценку «хорошо», 15 % студентов - оценку «удовлетворительно». Использование такого интерактивного метода, как задания по составлению структурно-логических схем и таблиц, оценивается большинством студентов высоко: «легко запоминается материал», «удобно пользоваться для подготовки к экзамену и контрольным работам», «хорошо усваивается суть, благодаря наглядности», «видна взаимосвязь элементов», «умение оценивать информацию». Вместе с тем, студентами отмечено, что: «нужно обработать большой объём информации», «затруднительно найти точную информацию», «сложно структурировать информацию», «большое количество цифр». Студенту экономического профиля важно уметь правильно отбирать нужную информацию из огромного потока создаваемой, быстро находить нужные сведения для решения поставленных задач, что формирует соответствующие профессиональные компетенции.

Учёт требований представителей предприятий к уровню подготовки студента регламентируется Федеральным государственным образовательным стандартом. К образовательному процессу должно быть привлечено не менее 5 % преподавателей из числа действующих руководителей и работников профильных организаций, предприятий и учреждений. Работодатель выступает как полноправный участник образовательного процесса. [1]. Это содействует формированию партнёрских отношений между вузом и работодателями. Привлечение предпринимателей к разработке требований к уровню профессиональных компетенций может привести к следующим результатам для фирм: соответствие знаний и умений выпускников производственным задачам; сокращение времени на обучение в самой организации; сокращение времени на адаптацию сотрудника; выполнение сотрудником конкретных задач, поставленных руководителем; подготовка специалистов по определённым конкретным стандартам; возможность реализации подготовки кадров с учётом специфики выполняемых работ и деятельности организации; возможность целевой подготовки; повышение компетентности преподавателей. Привлечение к проведению занятий представителей бизнеса повышает интерес студентов к своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому в процессе обучения студентов экономического направления считаем важным проведение занятий с представителями бизнеса по актуальным проблемам развития реального сектора экономики - мастер-классов. Мастер-класс как интерактивный метод обучения получил высокую оценку студентов. В комментариях студенты отмечают: «помогает налаживать контакты с потенциальными работодателями», «характеризует направления и проблемы развития современного бизнеса», «интересен опыт решения задач хозяйственной практики», «становится понятным, чем для предпринимателей интересна предпринимательская деятельность». На подобных занятиях будущие выпускники напрямую могут спросить о тех требованиях, которые выставляет потенциальный работодатель, о тех знаниях и навыках, которые могут понадобиться при решении производственных задач, продемонстрировать теоретические знания. При этом студенты указывают на то, что предприниматели «не всегда дают полный и искренний ответ на поставленный вопрос», а «некоторые студенты не проявляют интерес к рассматриваемой теме».

Считаем, что при использовании такого метода интерактивного обучения, как мастер-класс, необходимо опираться на возможность вопросительного высказывания, которая заключается в необходимости выслушать собеседника, так как часть ответа на вопрос уже включена в сам вопрос. Более того, вопросительное высказывание ориентировано на завязывание дискуссии с предпринимателем, включение в процесс коммуникации большинства студентов. В вопросе у студента появляется возможность «встать над проблемой», то есть увидеть положительные и отрицательные стороны предлагаемых предпринимателем решений, проанализировать их, соотнести теоретические и практические подходы к анализу реальной экономической ситуации хозяйственной практики.

Дискуссия как интерактивный метод обучения высоко оценивается студентами. В комментариях студентов в качестве положительных результатов применения дискуссии в процессе обучения отмечено: «люблю отстаивать точку зрения», «интересно, запоминающе». Вместе с тем, не все активно участвуют в дискуссии, также в качестве затруднения студенты отмечают, что иногда они не в полной мере усваивают информацию в ходе дискуссии из-за несформированности навыка системно анализировать социально-экономические проблемы и по достоинству оценивать предлагаемые в ходе дискуссии альтернативные решения.

На наш взгляд, для эффективного проведения дискуссии необходимы следующие условия: спорность предмета обсуждения (тезиса дискуссии); использование объективных аргументов; соблюдение правил формальной логики; заинтересованность студентов - участников дискуссии; высокий уровень коммуникативных умений студентов. Отсюда, как нам представляется, основные задачи ведущего дискуссии могут быть обозначены таким образом: предоставить участникам дискуссии нужную информацию; обеспечить понимание и поддержку группой цели дискуссии; создать творческую атмосферу; стимулировать высказывание мнений; поддерживать дискуссию в нужном направлении; разъяснять сложные вопросы; сделать заключение.

Применение такого интерактивного метода организации самостоятельной работы студентов на семинаре, как дискуссия, призвано сформировать у студентов умение строить речевое доказательство. Известно, что оно включает три блока: тезис, аргумент и демонстрацию, устанавливающую логическую связь между аргументом и тезисом. Важно, чтобы студенты уяснили, что при построении речевого доказательства необходимо учитывать основные законы формальной логики. Эти законы сложились в процессе длительного исторического развития человеческого мышления, и, руководствуясь ими, человек мыслит. Знакомство с законами формальной логики поможет избежать таких ошибок речевого доказательства, как подмена тезиса, истинность двух противоположных утверждений одновременно, ложного основания, употребления экономических терминов не в точном их значении и т. п. Истина огромного большинства суждений устанавливается путём особого исследования, требующего всесторонней аргументации, анализа всей совокупности факторов, относящихся к доказательству истинности того или иного явления. В этом случае логическое мышление принимает форму рассуждения или вывода из них - умозаключения. Формирование умения строить теоретическое доказательство на основе логического обоснования выдвинутого тезиса с использованием широкого спектра аргументов способствует развитию системного экономического мышления.

Дискуссия как метод обучения формирует навыки научного общения по экономическим вопросам. В связи с этим обращает на себя внимание тот факт, что студентам, прежде всего, не хватает в дискуссии умения внимательно слушать и улавливать мысли собеседника. Наблюдение за двумя спорящими студентами на семинаре показывает, что, скорее всего, оба стремятся переубедить друг друга и совсем забывают о необходимости выслушать собеседника. Необходимо учить студентов слушать и попытаться понять точку зрения оппонента, найти соприкосновение позиций, зафиксировать взаимодополняющие доводы. В ходе дискуссии по экономическим проблемам у студентов часто возникают смысловые барьеры. Анализ показывает, что они появляются главным образом по двум причинам. Во-первых, не все студенты обладают системным мышлением, т. е. способностью рассматривать предмет как систему, включённую во множество связей с другими подсистемами. В итоге - заблуждение вроде: «То, что я увидел и услышал, есть всё, что мог увидеть и услышать в этом высказывании». Во-вторых, смысловые барьеры могут складываться в том случае, если система смыслов, которые вкладывает в свои слова докладчик, не вписывается в тезаурус (систему известных понятий) его слушателей. Вместе с тем смысловые барьеры могут быть в значительной степени преодолены через такие непременные элементы технологии дискуссии, как вопросы и замечания. Следовательно, задача преподавателя - стимулировать размышления в ходе организации дискуссии, т. е. при обсуждении спорного вопроса, обмене мнениями, идеями, когда необходимо обнаружить различие в понимании вопроса и в споре прийти к какой-либо точке зрения. Важным параметром успешного взаимодействия участников дискуссии считаем умение преподавателя направлять беседу по определённому руслу путём отбора вопросов от широких до более узких, сужающих тему и структурирующих разговор в рамках обсуждаемого тезиса.

Основной вывод, вытекающий из проделанного анализа дискуссии как интерактивного метода обучения, заключается в рекомендации интенсивного его использования с целью активизации учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку такие занятия служат мощным стимулом для развития творческого мышления. Развивающий ОК и ПК потенциал общения может быть реализован в дискуссии как в диалоге особого рода, что способствует развитию системного экономического мышления студентов, формируя умения строить доказательства на основе логического обоснования выдвинутого тезиса с использованием широкого спектра документов.

Таким образом, на основании проведённого исследования можно сделать вывод о целесообразности использования совокупности интерактивных методов обучения как основы формирования компетенций студентов по направлению «Экономика». Вместе с тем с целью повышения эффективности их применения необходимо методическое обеспечение самостоятельной работы студентов для

подготовки к занятиям с применением интерактивных методов. Основная идея подготовки соответствующего методического пособия заключается в том, что самостоятельная работа студентов по подготовке к семинарским занятиям в соответствии с предложенными рекомендациями будет способствовать систематизации учебной информации и овладению определёнными интеллектуальными умениями: анализ, оценка, классификация, сравнение, обобщение и т. д. Так, например, в методическом пособии «Методические указания к семинарским занятиям при изучении курса «Мировая экономика» [4, 5] авторами методические рекомендации представлены как ориентировочная основа самостоятельной работы студентов при подготовке к семинарским занятиям, так как обозначает не только систему знаний, подлежащих усвоению, но и систему деятельности студента, которая описывается следующим образом: следует показать..., необходимо понимать роль/значение..., уметь классифицировать..., уметь объяснить достоинства и недостатки..., проанализировать и обосновать., составить структурно-логическую схему и т. п. Как нам представляется, чётко сформулированные методические рекомендации становятся ориентиром в учебно-познавательной деятельности студентов, повышая их сознательность, активность, самостоятельность, а следовательно, готовых к участию в семинаре с использованием интерактивных методов.

Обобщая, можно утверждать, что профессиональный рост выпускника вуза и его карьера в значительной степени зависят от сформированности его профессионального потенциала, развитие которого, по нашему мнению, обеспечивается на основе применения интерактивных методов обучения, предполагающего реализацию концепции знания как результата совместной деятельности. Применение интерактивных методов в процессе обучения позволяет студенту самосовершенствоваться, так как они образуют основные формы активности студента как субъекта совместной деятельности. В целом применение интерактивных методов позволяет организовать самостоятельную работу студентов в соответствии с предпочитаемой им когнитивной мыслительной стратегией, определяемой уровнем познавательных интересов, способствующих усвоению учебного материала и формирующих навыки и умения в решении профессиональных задач. Овладение соответствующими компетенциями способствует формированию профессионального, мобильного, конкурентоспособного выпускника вуза, подготовленного к деятельности в экономической сфере, в том числе в международных компаниях.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080100 «Экономика» (квалификация (степень) «бакалавр»). Утверждён Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г. № 747 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm41-1.pdf. - Загл. с экрана.
2. Коновалова, О. Н. Модель формирования конкурентоспособного выпускника экономического профиля / О. Н. Коновалова, Т. Б. Суржикова // Системная конкурентоспособность. Концептуальные основы и практика реализации : материалы Международной заочной научно-практической конференции (Омск, октябрь 2013 г.). - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та. - 2013. - С. 205-213.
3. Поспелов, В. К. Активные и интерактивные формы в учебном процессе в бакалавриате и в магистратуре: общие подходы и различия / В. К. Поспелов // Компетентностный подход в высшем экономическом образовании : материалы межвузовской методической конференции (Москва, декабрь 2009 г.) ; под ред. проф. В. К. Поспелова. - М. : Альфа-М. - 2010. - 224 с.
4. Методические указания к семинарским занятиям при изучении курса «Мировая экономика». Часть 1 / О. Н. Коновалова, Т. Б. Суржикова; Омский гос. ун-т путей сообщения. - Омск, 2012. - 43 с.
5. Методические указания к семинарским занятиям при изучении курса «Мировая экономика». Часть 2 / О. Н. Коновалова, Т. Б. Суржикова; Омский гос. ун-т путей сообщения. - Омск, 2012. - 41 с.

T. B. Surgikova, O. N. Konovalova, Omsk State Transport University

INTERACTIVE TEACHING METHODS AS A BASIS OF DEVELOPING COMPETENCES OF STUDENTS IN DIRECTION OF «ECONOMICS»: DIFFICULTIES OF PRACTICE

The paper presents a basing of using interactive teaching methods for developing professional competences of students. Based on of an analysis forms of students, the article shows qualitative and quantitative evaluations of using interactive teaching methods as the basis of developing competences of students in direction of «Economics». Highlighted difficulties of practice, recommendations for methodological support their using in learning process for the purpose of developing professional competences.

References

1. Federalniy gosudarstvenniy obrazovatelniy standart vischego professionalnogo obrazovania po napravleniu podgotovki 080100 Ekonomika (kvalifikacia (stepen) «bakalavr»). Utvergden Prikazom Ministerstva obrazovania i nauki Rossiiskoi Federacii ot 21 dekabria 2009 g. N747 [Elektronniy resurs] - Regim dostupa: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm41-1.pdf. - Zagl. s ekrana.
2. Konovalova O.N. Model formirovania konkurentosposobnogo vipusknika ekonomicheskogo profilia / O.N. Konovalova, T.B. Surgikova // Sistemnaia konkurentosposobnost. Konceptualnie osnovi i praktika realizacii: materiali Megdunarodnoi zaochnoi nauchno-prakticheskoi konferencii (Omsk, oktiabr 2013 g.). - Omsk: Izd-vo Om. gos. un-ta, -2013. - s. 205 - 213.
3. Pospelov V. K. Aktivnie i interaktivnie formi v uchebnom processe v bakalavriate i v magistrature: obtchie podhodi i razlichia / V. K. Pospelov // Kompetentnostnii podhod v vischem ekonomicheskom obrazovanii: materiali megvuzovskoi metodicheskoi konferencii (Moskva, dekabr 2009 g.); pod red. prof. V.K.Pospelova. - М.: Alfa-М, -2010. - 224 s.
4. Metodicheskie ukazania k seminarskim zaniatiiam pri izuchenii kursa «Mirovaia ekonomika». Chast 1 / O.N. Konovalova, T.B. Surgikova; Omskii gos. un-t putei soobtchenia. - Omsk, 2012. - 43 s.
5. Metodicheskie ukazania k seminarskim zaniatiiam pri izuchenii kursa «Mirovaia ekonomika». Chast 2 / O.N. Konovalova, T.B. Surgikova; Omskii gos. un-t putei soobtchenia. - Omsk, 2012. - 41 s.

© T. Б. Суржикова, О. Н. Коновалова, 2015

Авторы статьи - Татьяна Борисовна Суржикова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет путей сообщения, e-mail: surzhic@inbox.ru

Ольга Николаевна Коновалова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет путей сообщения, e-mail: o-n-konovalova@yandex.ru

Рецензенты:

В. В. Карпов, доктор экономических наук, профессор, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации (Омский филиал).

И. А. Маврина, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.

УДК 378

А. Н. Левочкин,

Омский автобронетанковый инженерный институт

ВЛИЯНИЕ ПРАКТИКИ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ

В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОГО СОСТАВА

В статье приводятся выводы из исследования процесса формирования компетентности курсантов высших военных учебных заведений в воспитании личного состава. Кроме того, показаны основные положения, противоречия и трудности этого процесса, определена проблема формирования педагогической практики курсантов в образовательном процессе. Ключевые слова: компетентность, воспитание, курсанты, военный вуз, практика.

Выдающиеся российские полководцы П. А. Румянцев, Г. А. Потёмкин, А. В. Суворов, основатели уникальных военно-педагогических школ, признавали приоритет воспитания в профессиональной подготовке военнослужащего, выделяя роль офицера как воспитателя солдат. В трудах военных исследователей дореволюционного периода (Н. Д. Бутовский, Н. П. Бирюков, С. Р. Воронцов, М. И. Драгомиров, М. А. Крит, Г. А. Леер, Д. Н. Трескин и др.) подчёркивается, что победы русского оружия - это в большей степени победы воспитательной системы, формирующей «чудо-богатырей». Российской армии, как следует из их работ, исторически принадлежит роль института воспитания, способствующего строительству гражданского общества России, а её офицерскому корпусу - роль педагога, наряду с обучением и ликвидацией безграмотности, решающему сложнейшие вопросы формирования мировоззрения народных масс.

Советской военной педагогикой воспитательная составляющая военно-профессиональной деятельности офицера определялась как одна из актуальных проблемных областей. В мемуарах

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КОМПЕТЕНЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ competency-based approach competitive graduate interactive teaching methods
Другие работы в данной теме: