Научтруд
Войти

Активные методы обучения и метод традиционной лекции

Научный труд разместил:
Karius
20 сентября 2020
Автор: Иванов А. B.

самореализации и социальной адаптации в современном мире, реализуются задачи формирования мультилингвальной личности. Помимо этого, проектная образовательная деятельность способствует развитию мотивации к дальнейшему изучению и использованию иностранных языков в других областях знаний, профессиональному самоопределению, готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранных и родных языков.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2628 (дата обращения 28.04.2014).
2. Зеленина Т. И., Мифтахутдинова А. Н. О мультилингвальном образовании в ИИЯЛ УдГУ // Многоязычие в образовательном пространстве: сб. ст. Ижевск, 2011. Вып. 3. С. 36-45.
3. Костюк Е. В. К вопросу о формировании поликультурной языковой личности/ZEngHsh at School. 2009. № 2 (26). С. 32-40.
4. Махмудова А. Ж. Мультилингвальное пространство как особая среда, влияющая на процесс обучения иностранным языкам [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/ (дата обращения 12.05.2014).
5. Chlopek, Z. The Intercultural approach to EFL teaching and learning // English Teaching Fornm. 2008. № 4 (46). C. 10-19.

УДК 378.331(045)

Иванов А. B.

Удмуртский государственный университет, Ижевск, Россия

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И МЕТОД ТРАДИЦИОННОЙ ЛЕКЦИИ

В настоящее время, когда большинство лингводидактов рекомендуют использовать активные методы обучения в противовес методу традиционной лекции, важно учитывать точку зрения студентов, что поможет формированию их положительной учебной мотивации и преодолению трудностей, связанных с переходом к активному обучению. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова. Результаты показывают, что восприятие студентами метода традиционной лекции отличается от убеждений педагогов. Данные анкетирования говорят о том, что студенты в ходе традиционной лекции эффективно усваивают большой объем учебной информации, принимают активное участие в процессе обучения, ведут самостоятельный поиск в областях, которые на занятиях не обсуждаются или не затрагиваются. Широкий спектр возникающих проблем вызывает ряд вопросов относительно того, что является шагом вперед в сфере обучения иностранному языку. Необходимы дальнейшие исследования для проведения сравнительной оценки эффективности этих двух методов, выявить их недостатки и преимущества, основанные на реальных проблемах, с которыми преподаватели-практики сталкиваются в данной области.

Ivanov A. V.

Udmurt State University, Izhevsk, Russia ACTIVE LEARNING METHODS VS TRADITIONAL LECTURING

The survey was conducted on 86 sophomores in the Udmurt State University in Izhevsk with the purpose to investigate students& perceptions of the traditional lecture method as well as their opinions on the teacher role in the classroom. At a time when many educators are being encouraged to use active learning methods instead of lectures, it is important to consider the students& perspective. The results suggest that students& perceptions contrast with educators& beliefs. Students in a lecture-style class report learning a great deal, being involved in the learning process, and engaging in independent thinking and problem solving. The broad array of challenges and the factors behind them raise questions as to what is the way ahead with foreign language teaching. Research into this area should be given a push forward as it needs further understanding and research based on the real challenges which teachers encounter in the field.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей. Многие исследователи считают, что метод традиционной лекции является неэффективным по сравнению с активными методами обучения (В. П. Беспалько, 1995; А. А. Вербицкий, 2011; Р. Ф. Жуков, 2002 и др.). Использование методов активного обучения в педагогической практике - это решение проблемы активизации учебной деятельности, направленной на преодоление таких проблем высшей школы, как необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. Особое внимание уделяется проблемному обучению, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучающихся, развитие их логического, рационального и критического мышления, а также предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности.

По мнению сторонников использования активных методов обучения, главным недостатком традиционной лекции является то, что она позволяет студентам быть пассивными получателями информации, которая была «приготовлена к употреблению» преподавателем. Студенты избегают ответственности за свое собственное обучение [3]. Кроме того, знания, полученные в ходе таких лекций относительно поверхностные и преходящие [1].

Таким образом, преподавателям-практикам зачастую навязывают подходы, которые делают студентов ответственными за свое обучение. Как правило, данные рекомендации даются без учета количества обучающихся в группе, специфики изучаемого предмета, психологических особенностей обучающихся, культурных и учебных традиций учебного заведения. Кроме того, необходимо учитывать, что для достижения качественных результатов использования активных методов обучения необходима соответствующая подготовка преподавателя, что требует психологической перестройки и специальной подготовки по проектированию такого занятия, знания активных методов обучения, технологии модерации, психофизиологических особенностей обучающихся. Некоторые зарубежные исследователи предупреждают, что для того, чтобы активные методы были эффективными, преподаватели должны осуществлять постоянное руководство и иметь четкую систему. Студенты, обучающиеся при минимальном руководстве со стороны преподавателя, учатся слабо [2], [4].

Анализ результатов анкетирования студентов (общей выборки) дает возможность увидеть, что студенты предпочитают стиль преподавания, который соответствует их концепции обучения. Если студенты считают, что обучение представляет собой запоминание фактов, то они предпочитают традиционные лекции. Напротив, если обучение базируется на понимании, студенты предпочитают методы, требующие их активного участия. Кроме того, на восприятие тех или иных методов влияет уверенность в себе и своих знаниях. Наконец, более способные студенты предпочитают активный подход. Исследования ряда зарубежных авторов показывают, что студенты более мотивированы, когда им нравятся практикуемые методы обучения [5], [6].

Данные анкетирования показывают, что 93 % респондентов оценивают метод традиционных лекций положительно, в то время как к активным методам обучения студенты относятся диаметрально противоположно: либо чрезвычайно положительно, либо крайне негативно.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (УдГУ) в 2013-2014 учебном году. После прослушивания курса лекций в объеме 32 часов по страноведению и истории изучаемого языка 86 испытуемых семи различных факультетов УдГУ ответили на вопросы анкеты, касающиеся их представления о методе традиционной лекции. В соответствии с требованиями эксперимента были определены инвариантные условия его реализации. Обучение проводилось методом традиционной лекции с показом слайдов в PowerPoint. Студентам разрешалось делать записи (материалы лекционного курса не предоставлялись), какие либо другие виды активной деятельности были ограничены. Несколько раз в ходе лекции преподаватель задавал вопросы и получал вербальные ответы. По окончании курса студенты сдавали зачет по данной дисциплине.

На заключительном этапе эксперимента студентам было предложено ответить на вопросы анкеты. На вопрос «Как часто преподаватель стимулировал самостоятельную деятельность и решение проблемных задач?» 72 % сказали «почти всегда», 21 % сказали, что «обычно», 2 % сказали, что «иногда» и 5 % сказали «почти никогда». 77 % испытуемых полагают, что преподаватель «почти всегда» призывал студентов к познавательной активности в процессе обучения, 16 % сказали, что «обычно», и 7 % сказали, что «иногда». Наконец, отвечая на вопрос «Помог ли им курс в развитии способности применять учебный материал, чтобы улучшить навыки решения проблем?», 51 % указали, что их прогресс в этой области был «очень высокий», 40 % считают, что прогресс был «высокий», а 9 % указали, что их прогресс был «средний».

Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты не разделяют негативный взгляд на метод традиционной лекции. Студенты считают, что они усердно работают во время лекции для того, чтобы получить хорошую оценку. Они твердо убеждены в том, что они многое узнают с помощью этого метода, и считают, что материал усваивается основательно и надолго. Студенты признают, что они зависят от преподавателя в отношении качества своего обучения, но считают, что посредством лекции преподаватель способствует развитию самостоятельного мышления и вовлекает студентов в процесс обучения. Многие студенты считают, что, обучаясь методом традиционной лекции, они могут применить учебный материал для решения

поставленных проблем. Многие составляющие активных методов обучения, такие как творческий характер учебно-познавательной деятельности, самостоятельное мышление, вовлеченность в процесс обучения, а также возможность применять полученные знания для решения проблем, по мнению студентов, присутствуют в ходе традиционных лекций. Тем не менее, некоторые из представлений студентов полностью соответствует тому, что сторонники активного обучения считают главными недостатками лекционных занятий. Данные анкетирования говорят о том, что часть респондентов признают то, что преподаватель определяет для них, когда информация релевантна, когда она является частью концепции, либо используется для выработки навыка. Студенты платных групп говорят, что они платят за то, чтобы их научили, а не за то, чтобы они учились сами.

Данные результаты позволяют преподавателям лучше понять, почему многие студенты противятся, а зачастую враждебно воспринимают попытки преподавателя использовать активные методы обучения. Студенты, скорее всего, не видят преимуществ перехода на метод, который заставляет их быть более независимыми и активными.

Полученные результаты можно интерпретировать с двух точек зрения, каждая из которых имеет свой собственный образовательный подтекст. Во-первых, вполне возможно, что восприятие студентами традиционной лекции не соответствует объективной реальности. Например, студенты могут судить об эффективности работы преподавателя исходя из того, создает ли он непринужденную для студентов атмосферу, вне зависимости от того, насколько эффективен сам процесс обучения. Возможно, что студенты переоценивают свои способности. В этом случае оппопоненты активных методов обучения правы в своей оценке недостатков метода традиционной лекции.

Альтернативная интерпретация этих результатов сводится к тому, что восприятие студентами метода традиционной лекции является объективно точным, и данный метод может быть таким же эффективным для обучения студентов, как и методы, направленные на развитие активного обучения.

Множественность сложившихся парадигм рассматривает цель высшей школы с разных позиций, в различных контекстах, на разных теоретико-методологических основаниях. В последнее десятилетие ученые отмечают перспективность полиподходности, мульти- или полипарадигмальности в исследовательской стратегии, направленности на практический результат в педагогическом проектировании. Полипарадигмальный подход рассматривается как совокупная реализация нескольких парадигм и предполагает доминирующую роль ведущей парадигмы, которой другие не противопоставляются, а дополняют ее по принципу синергетики. Нам представляется, что образование должно ориентироваться на интересы личности, на становление ее эрудиции, профессиональной компетентности, развитие творческих начал и общей культуры. Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения, и традиционные лекции могут являться эффективным средством вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

Отметим, что многие аспекты рассматриваемой проблемы требуют дальнейшего исследования. Результаты могут варьироваться в зависимости от конкретного преподавателя, вида и типа высшего учебного заведения, размера группы, курса и изучаемого предмета.

Литература

1. Hansen, Stephen, L., and Lowry, P. Reconsidering Research Administration at Predominantly Undergraduate Colleges and Universities // Research Management Review, v. 11, No. 2 (2000). P. 75-86.
2. Kirschner, P. A., Sweller, J., and Clark, R. E. Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching // Educational Psychologist 41 (2), (2006). P. 75-86.
3. Machemer, P. L., Crawford, P. Student perceptions of active learning in a large cross-disciplinary classroom // Learning in Higher Education, 8, (2007) P. 9-30.
4. Mayer, R. Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction // American Psychologist 59 (1): (2004). P. 14-19.
5. van Dijk, T. A. Critical Discourse Analysis // Handbook of Discourse Analysis / D. Tannen, D. Schiffrin, H. Hamilton (eds). Oxford: Blackwell, 2001. P. 357-371.
6. van Dijk T. A. The Discourse-Knowledge Interface // Critical Discourse Analysis / Theory and Interdisciplinarity / G. Weiss, R. Wodak (eds). London: Macmillan, 2003. P.85-109.

УДК 372.881.111.1

Иргибаева М. С.

Средняя образовательная школа № 46, Ижевск, Россия

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В данной статье рассматривается роль преподавателя иностранного языка при мультилингвальном образовании. Развитие образования в наши дни связано с повышением уровня его информационного потенциала. Одним из достижений, значительно повлиявших на образовательный процесс во всем мире, стало создание дистанционного обучения. Данная форма обучения актуальна на сегодняшний день. Внедрение дистанционного образования в преподавание иностранного языка открывает широкие перспективы как для преподавателей, так и для учащихся. Существенно новое в образовательной деятельности то, что учащиеся становятся активными членами коммуникации: они сами принимают участие в коммуникационных процессах, взаимодействуют с ресурсами. Сейчас уже все понимают, что дистанционное обучение обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Соответственно роль преподавателя иностранного языка при дистанционном обучении меняется. В статье приводятся задачи преподавателя дистанционного обучения, а также рассматриваются разные роли преподавателя. Они становятся консультантами и кураторами учебных групп. При этом от них требуются более глубокие знания и умения по организации работы в телекоммуникационной среде. В статье также затрагиваются дидактические задачи урока иностранного языка, опирающиеся на компетенции.

методы обучения метод традиционной лекции активные методы обучения учебная мотивация active learning traditional lecturing student perceptions teaching techniques
Научтруд |