Научтруд
Войти

Проблема іншомовної підготовки дорослих: теоретичні аспекти

Научный труд разместил:
Bekamagga
20 сентября 2020
Автор: Оксана Мудра

Оксана МУДРА

ПРОБЛЕМА 1НШОМОВНО1 ПОДГОТОВКИ ДОРОСЛИХ: ТЕОРЕТИЧН1 АСПЕКТИ

Впродовж останнього десятирiччя iHTepec до вивчення шоземних мов значно зростае. У пошформованому европейському суспiльствi вiльне володiння принаймш однieю iноземною мовою е фундаментальною частиною ново! осв^ньо! програми. Проте вдея щодо опанування двох шоземних мов залишаеться провiдною.

Тривалий час Сшвдружшсть европейських кра!н акцентуе свою увагу на необхвдносл вивчення мов та шдкреслюе !хню роль в освт, культурi, громадському життi i працездатностi. Досягнути дану мету можливо лише за умови зменшення ютотно! кiлькостi европейцiв середнього та старшого вшу, як1 володiють лише рвдною мовою. При цьому основними завданнями визначено:

- заохочення кожно! людини вивчати дм чи бiльше мов, окрiм рвдно! та наголошувати на важливосп вивчення iноземних мов у будь-якому вiцi;

- заохочення шил та шших навчальних установ використовувати ефективш навчальнi та тренувальнi методи; спонукати до вивчення iноземних мов у бшьш зрiлому вiцi [4].

Сьогодш важливiсть та здатнiсть засвоювати шоземну мову змiнюеться. З одного боку, в перюд докорiнних змш, перевага надаеться рiднiй мовi, небажання вивчати другу мову зростае. З шшого боку, швидкий економiчний рют, спiлкування на свiтовому ринку, збшьшення iнформацiйних джерел вимагае знань шоземних мов (перевага надаеться англшськш мов^. Економiчна безпека також залежить ввд володiння iноземними мовами, наприклад у таких галузях, як допомога шоземним iнвесторам чи спонсорам, придбання комерцшно! шформаци, туризм. Володiючи лише рвдною мовою, дорослi або стають неконкурентноспроможними та усуваються з важливо! для них галуз^ або залежать ввд дорогих перекладацьких послуг [10].

Донедавна шшомовна пiдготовка, як в Сврот так, i в Укршш, була на досить низькому рiвнi. Як результат, лише одинищ людей здатш вiльно розмовляти хоча б одшею iноземною мовою. Дана ситуацiя суттево змiнюеться, оск1льки в школах учшв навчають двом-трьом iноземним мовам, багато з них вивчае iноземну мову додатково.

В перюд нестабшьно! соцю-полиично! ситуаци найбiльших незручностей зазнають люди середнього вшу. Намагаючись "йти в ногу" з часом, вони наполегливо вивчають мови, що е неввд&емною частиною !хньо! кар&ери. У порiвняннi з iншими вiковими групами, доро^ учнi суттево рiзняться сво!м освггшм досвiдом, здатнiстю запам&ятовувати i звичайно ж потребами та сподiваннями. Вони прагнуть вчитися швидко i бачити результати майже одразу ж.

Мета cmammi — проаналiзувати основнi тдходи до оргашзацп iншомовно! пiдготовки дорослих у сучасному свiтi.

1снують рiзнi точки зору щодо ефективностi вивчення шоземно! мови дорослими. С. Крашен, М. Лонг, Р. Скарцелла, А. Шах стверджують, що д^и здатш краще опанувати iноземною мовою, у порiвняннi з дорослими, завдяки своему природному штерпретуванню (natural exposure) та об&ективно iснуючим сенситивним перiодам засвоення мови, у тому числi i iноземно!. Вони швидше розпочинають спшкуватися iноземною мовою, тобто швидше долають так званий "мовний бар&ер", проте доросла людина швидше опановуе структуру мови [9, 16]. С. Ояма також ввдзначае, що доро^ не здатш досконало оволодати iноземною мовою. На думку автора, доро^ перестають робити усшхи на певному етат; це так званий феномен „фосилпацп" (fossilization — скам&янiння), тобто перманентна зупинка удосконалення навичок з шоземно! мови. Це свiдчить, що сам процес старiння може впливати чи обмежувати здiбностi дорослих у вивченш iноземно! мови [14].

Згiдно тверджень М. Шлеппегрелл, С. Оствальда та Х. Вшьямса, процес старiння не впливае на вивчення iноземних мов. 1нтелектуальш можливостi та навички не слабшають, якщо людина почувае себе добре. Автори погоджуються, що доросла людина сприймае та завчае нову шформащю не так, як дитина, проте не юнуе жодних вшових вiдмiнностей чи обмежень. Дорослi здатш опанувати шоземну мову за умови пристосування до мовного середовища, зосередження на емоцiйних факторах та використання ефективних методiв навчання [12,13].

Стереотип щодо доросло! людини як посереднього учня можна вбачати у:

- будовi мозку i особливостях його розвитку;

- практичных заняттях, як1 недосконало розробленi для дорослого учня.

Як вiдзначаe Е. Леннеберг, у 60-х роках XX столтя, кшька теорiй щодо розвитку мозку демонструють, що пiсля статево! зршосп мозок втрачае свою "церебральна гнучшсть" (cerebral plasticity). Саме це явище ускладнюе процес опанування iноземною мовою у доросло! людини [13]. Проте згодом, у 70-х роках XX столтя, дослщження в областi неврологи зазначають, що порiвняно iз дитиною, у доросло! людини юнуе бшьше передумов до вивчення iноземних мов. За Т. Волш та К. Дшлер, нервовi клiтини, що ввдповщають за високо-впорядкованi лiнгвiстичнi процеси, там як розумшня семантичних та граматичних зв&язкiв, розвиваються з вiком, що i е важливим для дорослих. Вони краще опановують структуру мови та словесний вокабуляр. У доросло! людини краще розвинеш пiзнавальнi системи, що допомагають при асощацл, узагальненш та iнтеграцi!& матерiалу. У порiвняннi iз пiдлiтками, доросла людина частше активiзуе довготривалу пам&ять [11, 17]. Щодо практичних занять, тут слад пам&ятати, що доросла людина досягае устху не завдяки механiчному запам&ятовуванню, а завдяки iнтегруванню нових понять та матерiалу у вже iснуючi пiзнавальнi структури.

М. Шлеппегрелл стверджуе що вчителевi слiд керуватися трьома основними правилами, навчаючи дорослих шоземнш мовi, а саме:

- усувати емоцюнальш перешкоди;

- пiдбирати вмотивований та релевантний матерiал;

- заохочувати дорослих використовувати рiзнi методи навчання [13].

В свою чергу Г. Лозанов, запропонувавши один iз альтернативних методiв навчання iноземно! мови дорослих — сугестопедш, пропонуе наступнi принципи:

- використання периферiйного сприймання, яке псно пов&язане iз довготривалою пам&яттю;

- використання уособлено! iнформацi!;

- асимшяци iнформацi! перед !! аналiзом;

- "право на помилки."

Сугестопедичний курс складаеться iз роздiлiв, що мютять тексти та дiалоги шоземною та рiдною мовами. Iнформацiя не лише щкава, а й практично цшна i релевантна потребам дорослого учня, який мае змогу удосконалювати сво! навички з iноземно! мови так, як це йому iмпонуе. Помилки, як! учнi допускають тд час навчання, не створюють перешкод в шшомовнш пiдготовцi [11].

Доросла людина, завдяки своему досввду, вже чико визначила для себе, як саме методи роботи у засвоенш нового матерiалу для не! е ефективними. Вчителi повинш бути поступливими, використовувати р!зш способи освоення шформаци тд час практичних занять (наприклад: особи, як краще сприймають вiзуально, нотують необхiдне).

Зпдно тверджень Д. Маккерачера, тд способом навчання шоземно! мови розумшть характерну пiзнавальну, емоцюнальну, соцiальну та ф!зюлопчну поведiнку дорослого, яка служить ввдносно стабiльним шдикатором того, як вш сприймае, взаемодiе i реагуе на навчальне середовище [1], тобто:

- кожна доросла людина володiе ушкальною чи прившейованою стратегiею навчання та обробки шформаци, що псно пов&язана !з !! досввдом, характером, зд!6ностями;

- групи дорослих учшв е рiзноманiтними;

- кожна доросла особа в межах групи — це складне поеднання способш навчання та здiбностей;

- способи навчання не ощнюються.

Процес навчання складаеться з:

- тзнання ( як особа одержуе знання);

- концептуалiзацi! (як особа обробляе шформацш);

- емоцiйного стану (мотиваци, вибору способу навчання, щнностей та !н.) [2].

Взявши за основу теорш Колба щодо спосо6!в навчання, В. Хартман запропонувала таш

категорi! дорослого учня:

- активний учень (незалежний, працюе за "методом проб та помилок");

- мислячий учень (обережний, спостережливий, пов!льний);

- аналиичний учень (дie лопчно, проблемы вирiшуe поступово, негативно ставиться до рiзних точок зору);

- емтричний учень (активний, прагне знайти короткий шлях до мети) [5].

Проте не можна ввдносити особу лише до одше! певно! категори. Для вчителя необхiдно брати до уваги те, яким способом дорослий учень засвоюе iнформацiю у певний час заняття. Допомогти учням краще запам&ятати важливе можна: зашифровуючи матерiал (колiр, ключовi слова, символи), урiзноманiтнюючи навчальний процес, повторюючи вивчене, використовуючи певш жести та мiмiку, наголос та штонащю, гумор, поезiю та тсню, драму та iмпровiзацiю, унаочнення, тдкреслюючи обов&язкову iнформацiю для запам&ятовування.

Згiдно поглядш А.Лора, викладачам та дорослим учням слад дотримуватися трьох основних принципiв, а саме: ствпрац обох сторш пiд час занять та поза межами класно! шмнати; незалежностi, тобто вчитель створюе навчальш ситуаци, але учнi керують процесом засвоення шформаци;рiвноправностi, тобто домшуючо! сторони не iснуe [11].

"Емоцюнальна сторона дорослого учня найбiльше впливае на успiх чи невдачу при вивченш мови" (Р. Оксфорд) [14].

Так емоцiональнi чинники як мотиващя, емоци, самоповага, сшвчуття, неспок1й та самовпевнешсть е дуже важливими. Як ввдзначае Г. Браун, навчання шоземно! мови е комплексним завданням, що пiддаеться людському страху, який пов&язаний iз почуттями розчарування, тривоги, невпевненосп у власних силах, здатностi зрозумии [14]. У порiвняннi iз шшими вiковими категорiями, дорослi найбiльше бояться критики, зазнати поразки. Будь-як1 стресовi ситуаци лише посилюють страх та невпевнешсть. Завдання викладача полягае у шдсиленш впевненосл дорослого учня у сво1х можливостях та його незалежност!

1снуе безлiч причин (особистих, сощальних, освiтнiх) для того, щоб вивчати iноземну мову у бiльш зршому вiцi. Зокрема:

- досягнення поставлено1 мети;

- саморозвиток;

- самовдосконалення;

- право вибору кращо1 роботи;

- кар&ерний зрют;

- спiлкування;

- вплив зовтшшх обставин ( вказiвка керiвництва);

- по1здка за кордон;

- щкашсть.

К. Хоул подiляе мотивацш дорослих щодо вивчення мов на три основних категори:

- орicнтована на цшь: особа ставить перед собою чико визначену мету; вона ввдввдуе заняття лише задля 11 досягнення;

- орicнтована на дiяльнiсть: особу щкавить активна робота, навчання у колектив^ можливють перейняти i подiлитися сво1ми знаннями;

- орicнтована на навчання: особа защкавлена у самовдосконаленш, самоствердженнi, професiйному зростаннi [11].

1з дослiджень у Схiдно-каролiнському ушверситеп видно, що опановують iноземну мову передуем особи з вищою освиою, працююч^ проживаючi в мiстах, частше чоловiки, нiж жiнки. На запитання: "Для чого ви вивчаете шоземну мову?" респонденти називали так1 причини:

- стлкування пiд час подорожування (100%);

- бiзнес-спiлкування (100%);

- можливють спiлкуватися iз носiями мови (86%);

- можливють вивчити i зрозум^и культуру iнших народш (71%);

- можливють читати книги, газети та журнали iноземною мовою (43%);

- покращення знань з шоземно! мови (особливо англшсько!) (43%);

- можливють слухати радiо, дивитися телепередачi та фшьми в оригiналi (28%) [6].

На шляху до самоствердження, доросла людина долае рiзнi перешкоди, зокрема таш як: безлiч обов&язк1в (им&я, робота, соцiальнi зобов&язання); брак часу; брак грошей; проблеми з транспортом; невпевнешсть; примус [2].

Доро^ учш не зацiкавленнi у вивченш незрозумiлого граматичного матерiалу, нещкаво! та некорисно! для них шформаци. Вони потребують ретельно пiдiбраного матерiалy, який мiстить граматичнi структури та лексичний вокабуляр, що можна застосувати одразу ж практично.

Плануючи урок, який тривае 1.5-2 години, вчитель повинен взяти до уваги наступне: -необхвдш комyнiкацiйнi фyнкцiï; - мовш аспекти, що вивчаються; - матерiал та методи засвоення; - послвдовшсть, к1льк1сть матерiалy та види роботи; - завдання уроку; - очщуваш результати.

Ретельно сплановане заняття передбачае наступш етапи:

- перегляд попередньо вивченого матерiалy, застосовуючи новi види роботи;

- обговорення ключових моментiв домашнього завдання та виконання тренувальних вправ;

- новий матерiал;

- виконання завдань з метою засвоення новоï шформаци;

- виконання щкавих завдань, що нададуть дорослим можливiсть ввдпочити;

- пояснення домашнього завдання;

- повторення основних моментiв уроку [11].

Бшьшкть yчителiв iноземноï мови тд час занять намагаються:

- досягнути ефективного спiлкyвання;

- сприяти сшвпращ пiд час практичних занять;

- рацюнально використовувати час;

- розташувати, якщо можливо, меблi так, щоб створити сприятливу атмосферу для навчання;

- використовувати газети та iншi автентичнi матерiали;

- органiзyвати групову та попарну роботу;

- використовувати вправи iз опущеною iнформацiею, щоб давати можливють учням думати та висловлювати власш думки;

- забезпечувати культурну обiзнанiсть;

- використовувати ^ри, мовленневi вправи, рольову гру та ш., щоб сприяти впевненостi при спшкуванш iноземною мовою;

- використовувати досввд та знания дорослих у навчальних ситуащях;

- хвалити та заохочувати задля вiдчyття yспiхy;

- наполегливо працювати, допомагати учням у досягненш ïхньоï мети [11].

Слад пам&ятати, що безлiч фонетичних та мовленневих зарядок, лексичних диктантiв, швидкий темп роботи, помилки в усному i писемному мовленнi лише стримують активнiсть дорослих. Проте, проводячи групову та попарну роботу, ставлячи за першочергову цшь розумшня мови, а не ïï вiдтворения, не зосереджуючи надмiрноï уваги на помилках, вчитель буде заохочувати учня до активно!& роботи.

"Мова — це шструмент, який використовуеться з певною метою. Бшьшють людей цiкавить не сам шструмент, а те, що можна з його допомогою робити"(Т. МакАртур) [11]. Вивчаючи iноземнy мову, доро^ повиннi засвоии велику к1льк1сть повсякденних розмовних виразiв, жаргонiв, акценпв, тобто функцюнувати в мовi, щоб отримувати та надавати нову iнформацiю, запитувати та вiдповiдати на запитання, в^екомендувати себе, вибачатися, виражати сyмнiв, спшкуватися iз нос1ями мови хоча б на елементарному рiвнi. На заняттях потрiбно знайомити дорослих з тим, як люди спшкуються на вулищ, у магазинi, кафе, у лшаря та вдома.

1з дослiджень А.Стрзалька (Польща) видно, як1 види даяльносп при вивченнi iноземноï мови iмпонyють дорослим, як1 вимоги до тдручниюв, вчителш, домашиiх завдань i т.д. Також автор дослвдила, що в загальному насторожуе та вiдштовхyе дорослих при вивченш англiйськоï мови.
1. Пщручники. Використовуючи лише англомовнi шдручники, без нотаток чи пояснень рщною мовою, учень стае цiлковито залежним вiд вчителя. Вiн не мае змоги використовувати такий шдручник вдома для повторення вивченоï iнформацiï, удосконалення навичок. Бiльшiсть пiдрyчникiв за основу беруть комушкативний метод, тобто „навчання iноземноï мови через iноземнy мову". Як зазначае Дж.Ушлю „зменшувати втручання та залежнiсть вiд рiдноï мови, а саме навчати слухати, думати шоземною мовою, вибирати ключовi слова." Проте, з точки зору

сугестопеди, для того щоб зменшити стрес особи слiд надавати шформацш рiдною мовою разом iз шоземною. Двомовнi глосари, нотатки рiдною мовою не лише збертають час дорослого учня, а й надають вiдчуття впевненостi [15].

2. Рольова гра включае: обговорення ситуаци, геро!в; старанно розроблений епiзод; застосування активно! лексики. К можна використовувати на уах етапах навчання, розвивати як продуктивш, так i рецептивнi навички. Цей вид дiяльностi вимагае гри, iмпровiзащ!. На думку дорослих, для цього потрiбен певний талант. Вони почувають себе невпевнено. У бiльшостi випадках проблема полягае не у тому „як це сказати англшською мовою", а „що сказати". Вчитель повинен використовувати потенщал бiльш талановитих; допомагати замкненим особам, яким менше даеться iмпровiзащя, а саме надавати детальш вказ1вки щодо !хнiх ролей.
3. Вправи. Щодо граматики, дорослим подобаеться, коли матерiал пояснюють доступно, зводячи до мiнiмуму складт термiни, щоб зрозумгги суть проблеми перед практичним застосування. Проте не знають, як саме така пасивна робота як виконання вправ на замiну, перетворення чи повторення явищ можуть допомогти в удосконаленi навичок з iноземно! мови. На !хню думку безглуздо виконувати граматичнi перетворення без ретельного перекладу. Фонетичт зарядки не iмпонують !м також. Дорослi надають перевагу складтшим видам роботи, зокрема:

- давати ввдповвдь на вiдкритi питания;

- описувати малюнки;

- складати розповiдi;

- розв&язувати кросворди;

- робити переклади;

- диспутувати.

4. Пщручники без текстiв для читання та вигадана iнформацiя. Пiдбираючи тдручники для дорослих учшв, вчителевi слад звернути увагу на наявнiсть достатньо! кiлькостi цiкавих, сучасних, правдивих текслв для читання. Дорослу людину не щкавлять фантастичнi оповiдания; перевага надаеться реальним подiям i героям. Автентичш тексти допомагають &^дчувати смак" справжньо! англiйсько! мови, краще вивчати розмовний та письмовий варiант мови, що опановуеться.
5. Домашш завдання. Основною характеристикою дорослих е постшний брак часу. Вони хочуть вчитися, але для навчання вдома часу обмаль. Бiльшу кiлькiсть матерiалу вони сподiваються засво!ти пiд час занять. Перевiрка робiт та виправлення помилок, ефективна затрата часу, певна шдив^альна робота в класi вирiшуе проблему домашнiх завдань. Альтернативною роботою вдома можна вважати: перегляд телепередач шоземною мовою, читання перюдичних видань, iншомовнi радюпередачг
6. "Невблаганний вчитель". Дорослий учень не любить нетворчого вчителя. Робота з единим тдручником, одномаштшсть завдань набридае, розчаровуе i не дае бажаних результапв. Вчитель повинен вм^и адаптуватися до тимчасових потреб сво!х учшв. Цiкавi види роботи та бажання пристосовуватися до вимог учшв цiнуеться дорослими найбшьше.
7. Аудiо-записи. Звукозаписи насторожують дорослих своею швидюстю, не завжди стандартною англшською мовою (на багатьох касетах лунають голоси дiтей, старих людей, людей з рiзними сощальними та репональними акцентами), шумовим оформленням. Проте аудювання сл1д проводити якомога частше, щоб допомогти учням звикнути до автентично! розмовно! шоземно! мови. Копи аудю-запис1в допомагають дорослим почувати себе впевнено [15].

Доро^ учнi ставляться вимогливо до вивчення iноземно! мови. Вони хочуть, щоб навчання було мшмально стресовим та максимально ефективним. Чим бiльше вчитель знае про уподобання сво!х учнiв, тим повнощнною та успiшною буде !хня ствпраця.

Висновки. Сучасний пiдхiд iншомовно! тдготовки дорослих за кордоном надае перевагу розвитку рецептивним навичкам (особливо слуханню), а не продуктивним. Вiдповiдно, ефективними навчальними програмами iншомовно! пiдготовки дорослих вважають програми, як1 мiстять щкаву та зрозумшу iнформацiю, наголошують на розвитку слухових навик1в, толерантнi до помилок у мовленш пiд час практичних занять, допускають використання певних аспекпв невербально! мови та культурних особливостей мови, що вивчаеться. Це створюе певну атмосферу у клаи, що забезпечуе впевненiсть дорослого у сво!х можливостях. Проте, говорiння е одним з основних елеменив комушкацн, що потребуе належно! уваги та дiевих

методiв. Слiд пам&ятати, що навчаючи дорослу людину iноземнiй мовi, до уваги потрiбно брати: вiк, емощональш фактори, здiбностi, можливостi, ефективнi методи та способи роботи, щоб допомогти дорослому максимально досягти поставлено! мети.

Л1ТЕРАТУРА

1. Adult Learning. Aris Information Sheet/ http://sunsite.anu.edu.au/language-australia/aris.
2. Blackmore J. Adult Learning Styles/ http://www.cyg.net/~jblackmo/dighb/styl-a.html.
3. Chaudhary S. Testing Spoken English as a Second Language // English Teaching Forum. — Vol.35. — 1997. — Num.2. — P. 22-25.
4. Education and Training in Europe: Diverse System, Shared Goals for 2010. The Work Programme on the Future Objectives of Education and Training Systems. — 44 p. http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/publ/pdf/educ-training/eu.pdf.
5. Hartman V.H. Teaching and Learning Style Preferences: Transition through Technology.VCCA. — Journal 9. — 1995. — Num.2. — P. 18-20./ http://www.so.cc.va.us/vcca/hart1.htm.
6. Henning S.D., Slater J. On Site French Language and Quebec Culture Training for Business and Industry. — East Carolina University: Greenville, 2000. — 21 p.
7. Journal of Accelerated Learning and Teaching. — Vol.21.- 1996. — Issue 1-4. — 207 p.
8. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy vs. Pedagogy. — New York: Association Press. — 1970. — P. 37-54.
9. Krashen S.D., Long M., Scarcella R. Age, rate, and eventual attainment in second language acquisition. — New York: Newbury House. — 1982. — P. 175-201.
10. Literacy in Multilingual/Intercultural Settings. Ensuring Universal Rights to Literacy and Basic Education. — Hamburg. — 1997. — 20p./ http://www.education.unesco.org/uie.
11. Lore A., Hurd S. The Adult Language Learner. A Guide to Good Teaching Practice. — London: Center for Information on Language Teaching and Research. — 1992. — 179 p.
12. Ostwald S.K., Williams H.Y. Optimizing Learning in the Elderly: A Model // Lifelong Learning 9. — P. 10-27.
13. Scheppegrell M. The Older Language Learner// ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. — 1987. — 6 p.
14. Shumin K. Factors to Consider. Developing Adult EFL Students& Speaking Abilities // English Teaching Forum. — Vol.35. — 1997. — Num.3. — P. 8-13.
15. Strzalka A. Seven Things Adult Learners Dislike // English Teaching Forum. — Vol.36. — 1998. — Num.2. — P. 39-41.
16. Shah A. Language development and loss: Changes in adult years. — 3 p. http://academic.csuohio.edu/ shah_a/week9.html.
17. Walsh T.M., Diller K.C. Neurolinguistic Foundations to Methods of Teaching a Second Language// International Review of Applied Linguistics 16. — 1978. — P. 1-14.
Другие работы в данной теме: