Научтруд
Войти

Развитие способности к рефлексивному мышлению у младших школьников с помощью техники «Рефлексивных вопросов» приобучении скорочтению

Научный труд разместил:
Moramand
20 сентября 2020
Автор: Катунина Е.В.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №09/2017 ISSN 2410-6070_

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159.9

Е.В. Катунина

Магистрант 2 курса факультета «Психологии» Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Г. Самара, Российская Федерация

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К РЕФЛЕКСИВНОМУ МЫШЛЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНИКИ «РЕФЛЕКСИВНЫХ ВОПРОСОВ»

ПРИОБУЧЕНИИ СКОРОЧТЕНИЮ

Аннотация

В статье рассматривается результат применения техники «рефлексивных вопросов» в формировании рефлексивного мышления у младших школьников при обучении скорочтению. На основании проведенного эксперимента доказано, как применение этой техники может способствовать развитию познавательных процессов, улучшая понимание и запоминание информации получаемой школьниками. Рефлексия трансформирует восприятие информации в знание.

Познавательные процессы, рефлексивный вопрос, рефлексивное мышление, развитие, методика

преподавания, младшие школьники, скорочтение.

Отличительной чертой традиционного обучения является ориентация на запоминание информации. Традиционная школа «закладывает в школьников» основные знания о мире и научных достижениях, но не всегда соотносит требования с индивидуальными возможностями ребенка, которые весьма велики. Трудность массовой реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, приводит к тому, что ученики, ориентированные на получение оценок, не развивают умения переводить информацию в знание. Знание - информация, получившая у субъекта познания статус персонифицированной. Мы в нашем случае понимаем под знанием персонифицированную информацию. Не «переведя» информацию в знание, школьники не могут применять ее дальше сферы непосредственного (рецептурного) опыта, самостоятельно находить проблемные области для углубленного изучения темы или научной сферы. Небольшое количество учеников осваивают умение учиться, т.е. расширенно воспроизводить полученную информацию. В основном обучение характеризуется малой осознанностью и незначительной персональной включенностью школьника.

В связи с этим, отношение родителей к традиционному обучению, в последнее время, не всегда однозначно. Традиционный подход в обучении школьников все больше нуждается в привлечении дополнительных ресурсов. Как показывает практика, родители все чаще обращаются в организации, представляющие дополнительные образовательные и развивающие услуги их детям. В последнее время, в частности, особенно популярными становятся различного уровня курсы скорочтения.

Скорочтение способствует ускоренной обработке текстовой информации. Её пониманию и воспроизведению спустя длительное время. Однако для этого следует использовать специальные техники чтения. Обучение скорочтению позволяет не только улучшить навыки работы с текстами, но ещё и развивает познавательные процессы: память, мышление, воображение и др.

Наиболее частыми жалобами, с которыми обращаются родители при записи своих детей на курсы скорочтения, являются не столько низкий темп чтения и ошибки при чтении, сколько плохое запоминание текста, и невозможность его пересказа. Это легко подтверждают наши исследования при отборе детей на курсы. Основными причинами, которые мы установили, являются: недостаточная способность детей концентрировать и удерживать внимание, малый объем оперативной памяти, недостаточно развитое образное и рефлексивное мышление.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №09/2017 ISSN 2410-6070_

На протяжении длительного периода времени понятием «рефлексия» оперировала философия. С начала ХХ века на него начала ориентироваться психология, которая рассматривала проблематику конструкта рефлексии в трех направлениях: в изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации [4, с. 134]. Значимость рефлексии подтвердили многочисленные исследования первой половины ХХ века. Данные исследования находились на стыке двух сфер - психологии и педагогики. Работы Л.С. Выготского, Д.Дьюи, Ж.Пиаже определяют проблему развития мышления и значимость рефлексивных процессов. В 70-80-е годы изучению особенностей рефлексии в педагогике посвящены психолого-педагогические исследования Ю.Н. Кулюткина, И.Н.Семёнова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобской [4, с. 141]. Объектом этих исследований выступала рефлексия, проявляющаяся в индивидуальной мыслительной деятельности личности. В 80-е годы рефлексия входит в понятийный аппарат педагогической науки. Одновременно в зарубежной педагогике ведутся разработки стратегий, технологий, приёмов, усиливающих рефлексивные процессы. Особое значение для педагогической науки и для нашего исследования имеют следующие положения: положение о субъектности учения (Ю.Н. Кулюткин); рассмотрение рефлексивных процессов как механизмов самосознания (И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); теоретико-экспериментальные исследования рефлексивной организации мышления на теоретическом уровне (И.С. Ладенко, И.Н. Семенов) [2, с. 61]. В педагогической литературе в последнее время широко применяется понятие рефлексии. Рефлексия - это личностное качество, проявляющееся в способности ученика быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности и на себе как ее субъекте [3, с. 148]. Рефлексия в педагогике может рассматриваться на разных уровнях: от осознания ученика собственной деятельности и ее результатов до осмысления задач педагогики на современном этапе. Таким образом, можно выделить «практическую» рефлексию, присущую интеллектуальной деятельности человека, в ней заложены механизмы планирования, корректировки собственной деятельности, самообразования, и рефлексию в широком смысле, как логическое основание человеческого познания [3, с. 149].Обобщив определения различных авторов, мы, в целях нашего исследования, интерпретируем рефлексию как одновременное отражение субъектом объекта и своего процесса познания, как авторскую, субъектную пошаговую проблематизацию объекта познания, при обращенности на процесс и на объект одновременно.

Знания о самом себе являются основой саморазвития личности. Осознание своего отношения с окружающим миром подразумевает анализ, т.е. внутренний диалог на основании своих мыслей, поступков и действий. То есть, знания о самом себе, о своем взаимоотношении с миром определяют уровень развития рефлексии, которая является важным психическим новообразованием. Это новообразование формируется у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Рефлексия и рефлексивное мышление предлагает ответить ученику на три главных вопроса: Что? Как? Почему? Из этих вопросов формируется дальнейшие взгляды ребенка на проблемную область, на предоставляемую информацию, на работу с собой, как с субъектом. Данные вопросы позволяют сформировать авторскую точку зрения ученика. Так, например, вопросы «Как Ты думаешь?», «Как Ты считаешь?» подразумевают выяснение точки зрения других учеников. А утверждения «Я считаю, что...», «У меня несколько иная точка зрения.» помогают ученику сформировать свою точку зрения и тем самым оказать влияние на темп развития своей личности. Вопросы «Почему?» и «Что?» в таком контексте, помогают ребенку увеличить объем знаний об объекте до знаний о мире, т.е. расширяют его картину мира.

Целью нашего исследования было выявить эффективность применения техники «рефлексивных вопросов» при формировании рефлексивного мышления младших школьников для повышения качества обучения скорочтению, а именно, улучшению понимания и качества воспроизведения текстовой информации.

В нашем эксперименте приняло участие две группы младших школьников начального уровня владения скорочтением на базе Школы скорочтения и развития интеллекта IQ007 города Самары. Задачей эксперимента стало определение условий эффективности применения техники «рефлексивных вопросов» для углубления понимания и запоминания школьниками текстовой информации. Контрольная группа состояла из 20 учеников, экспериментальная - 22 ученика в возрасте от 6 до 10 лет. Общая длительность

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №09/2017 ISSN 2410-6070_

эксперимента составила 2 месяца.

Обучение технике «рефлексивных вопросов» проходило в три этапа. На первом этапе ученики обучались задавать вопросы о смысловой основе текста, на втором - рефлексивные вопросы, на третьем -рефлексивные вопросы в процессе написания собственных тематических текстов.

На первом этапе обучения технике «рефлексивных вопросов» ученики задавали смысловые закрытые вопросы к заданному тексту. Например, «Было ли у главного героя домашнее животное?», «Действие происходило осенью?» и др. После проработки закрытых вопросов ученики задавали специальные открытые вопросы, конкретизирующие общие и частные детали художественного текста - «Сколько и какие подвиги совершил герой, чтобы спасти принцессу?», «Через что пролегал путь героя?» и т.д. Следующим шагом стало создание прогнозирующих вопросов об иных вариантах развития событий в рассказе - «Если бы герой пошел другой дорогой, как бы это могло повлиять на дальнейшие события?», «Как еще можно закончить эту сказку?» и т.п.

Вопросы второго этапа касались не только личностных характеристик героев, их чувств и мотивов, но и переживаний читающего в отдельные моменты урока и во время чтения, идеях, возникших во время и после чтения и т.д. Рефлексивные вопросы обращались к читающему и его субъективной отраженности в герое рассказа. Например, «Зачем герой решил спасти принцессу?», «Что бы ты почувствовал/как бы поступил на месте героя?», «Зачем герой/ты сделал это действие?», "Что бы что?" и пр.

На последнем этапе обучение технике «рефлексивных вопросов» ученикам предстояло написать собственный текст в жанре сказки на свободную тему. Перед началом работы ученикам объяснялась сюжетная композиция сказки с иллюстрациями к каждой части, на которую можно было опираться при работе (зачин, завязка, развитие действия, кульминация...). Далее во время написания работы ученики зачитывали части своих сказок, к которым педагог, группа и сам ученик задавали рефлексивные вопросы, ответы на которые находили отражение в дальнейшем развитии сказки. Начальные вопросы касались чувств, мыслей, действий героев сказки. Следующие вопросы были обращены к чувствам и эмоциям автора, исходя из которых, проводилась коррекция текста. Соблюдение последовательности этапов работы при написании текстов позволило ученикам более осмысленно и ответственно подойти к собственно авторству. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает [1, с. 83].

Ученики из контрольной группы проходили уроки в стандартном режиме - при работе с текстовой информацией использовали методы углубленного анализа и понимая текста без включения «рефлексивных вопросов».

В результате проведенного исследования ученики из экспериментальной группы показали отличные результаты к концу эксперимента. Оценка понимания прочитанного теста проводилась через фиксацию точности пересказа, количество правильно данных ответов на вопросы к тексту. Точность пересказа у контрольной группы с начала обучения возросла с 20-35% до 50-65%, в экспериментальной группе - с 2035% точность пересказа у половины учеников составила 70-80%, у другой до 90-100%. Так же мы просили пересказать пройденные тексты спустя несколько уроков, после их изучения. Ученики контрольной группы не всегда могли вспомнить содержание и основные детали текста, в то время как ученики экспериментальной группы пересказывали большую часть рассказа и к окончанию эксперимента могли вспомнить и воспроизвести давно пройденный текст так же хорошо, как и новый. В контрольной группе в начале курса ученики давали правильные ответы к 1-4 вопросам после текста, спустя 2 месяца - 4-8. Правильные ответы учеников экспериментальной группы в начале обучения так же доходили до 4 -5 верных ответов, после эксперимента отвечали на все вопросы правильно и добавляли собственные вопросы для уточнения сюжетных деталей.

В начале работы рефлексия носила поверхностный характер, что, возможно, связано с новым видом работы и обусловлено возрастными особенностями учащихся. Стоит заметить, что к окончанию второго месяца нашей работы рефлексия носила более углубленный характер и выходила за рамки учебной работы. При получении обратной связи от родителей учеников было отмечено, что ученики часто использовали устную рефлексию при выполнении внеучебных задач и малообдуманных действий, которые

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №09/2017 ISSN 2410-6070_

сопровождались вопросами «Зачем я это сделал? Какова цель этого действия?». Дети без сопровождения родителей и педагогов самостоятельно проводили контроль и коррекцию своих действий, делали свое поведение более осознанным.

Исходя из результатов проведенного эксперимента, мы можем говорить об эффективности применения техники «рефлексивных вопросов» при обучении скорочтению, реализуя задачи повышения понимания прочитанного и улучшения способности полного воспроизведения информации. Высокий результат при использовании данной техники обуславливается системностью ее применения и компетентным педагогическим сопровождением. Развитие рефлексивного мышления младших школьников не только повышает академическую успеваемость, но и позволяет ученикам осознанно контролировать собственное поведение, ставить цели, предвосхищать результаты действий. Так же оно пробуждает внутреннюю мотивацию к учению, так как порождение вопросов провоцирует поиск ответов, вызывает глубокий интерес к материалу.

Список использованной литературы:

1. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973. - С. 83.
2. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. - СПб.: СПбГУПМ, 2002, 2003. - С. 58-67.
3. Муштавинская И. В. Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 146151.
4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии // Наука о человеке. - М., 1989. С. 128-144.

© Катунина Е.В., 2017

УДК 159.98

Петрова В.А.,

практический психолог, Центр практической психологии «Приз»,

г. Москва Цветков А. В., д.псх.н., проф., зам. директора по науке Центр нейропсихологии «Изюминка»,

г. Москва

ОПРОСНИК СМЫСЛОВОГО НАПОЛНЕНИЯ СНОВИДЕНИЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПОПЫТКА ВАЛИДИЗАЦИИ

Аннотация

На основании юнгианской концепции семантики сновидений и сочетания закрытой, с выбором из списка вариантов, и открытой (оценка субъективных феноменов) частей создан опросник смыслового наполнения сновидений. Проведена его первичная апробация на выборке свыше 180 человек. Показано, что основные эмоциональные и содержательные феномены имеют непосредственное отношение к условиям жизни респондентов, в противном случае распределение вариантов ответа близко к нормальному.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ РЕФЛЕКСИВНЫЙ ВОПРОС РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ РАЗВИТИЕ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ СКОРОЧТЕНИЕ
Научтруд |