Научтруд
Войти

Ситуационные задачи исторического характера: структура и специфика их использования в аспекте метапредметности

Научный труд разместил:
Kulanara
20 сентября 2020
Автор: Шеромова Татьяна Сергеевна

УДК 37.01

Шеромова Татьяна Сергеевна

Вятский государственный университет stesher@yandex.ru

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ ИСТОРИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА: СТРУКТУРА И СПЕЦИФИКА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ МЕТАПРЕДМЕТНОСТИ

Статья посвящена вопросу внедрения в образовательном процессе востребованного современного средства обучения - ситуационных задач. Автор обосновывает необходимость систематического использования ситуационных задач с историческим содержанием, которые позволяют активно развивать мышление учащихся, так как они содержат в себе методологические составляющие. В статье раскрыта структура и специфика задач с позиций ме-тапредметности.

Способности человека адекватно отвечать на изменения в жизненной, профессиональной, социальной сферах и быстро ориентироваться в динамично меняющихся окружающих условиях определяют его компетентность. Достигнуть высокого уровня компетентности можно в процессе образовательной деятельности, поэтому компетентностный подход задает основные критерии для целеполагания, организации и оценки качества современного образования. О.Е. Лебедев [6, с. 4] ориентирует в компетентностном подходе на следующие положения:

- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта;

- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

- смысл организации образовательного процесса состоит в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Позиции созвучны идеям философа Э.В. Ильенкова, который указывал на то что, «мышление человека, есть непрерывное решение больших и малых проблем [5, с. 17]. Тем более, что в условиях формирующегося информационного общества ценность образования можно повысить только за счет возможности решения значимых для человека проблем, а не за счет включения в учебные программы новой и дополнительной информации [1, с. 43]. Необходимо организовать обучение рациональным и продвинутым приемам мышления. Следует обучать мыслить как ученые в процессе научного познания.

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования

(ФГОС ООО) задают новые требования к компе-тентностям выпускников, в виде личностных и ме-тапредметных и предметных ожидаемых результатов. Поэтому, имеется острая потребность в поиске форм, методов, приемов, средств обучения, которые будут способствовать формированию новых образовательных результатов.

Активную деятельность учащихся с различными проблемными ситуациями предполагают следующие педагогические технологии: проблемное обучение [2], эвристическое обучение [14], кейс-метод [11], ТРИЗ [10], технология деятельностного метода [7]. Эффективным средством обучения, содержащим в себе проблемы различного (не только учебного) характера являются ситуационные задачи. Ситуационные задачи, как нестандартное средство обучения, позволяют развивать ключевые компетенции: учебно-познавательные, информационные и компетенции личностного самосовершенствования.

Ситуационные задачи позволяют интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных предметов, способствуют формированию универсальных учебных действий (УУД), расширяют образовательное пространство учащихся, активизируют учебный процесс. На наш взгляд, ситуационные задачи являются элементом популярных кейс-технологий. Сегодня с задачами такого типа школьник чаще встречается на конкурсах, олимпиадах, экзаменах, чем непосредственно в учебном процессе по предмету.

Н.В. Жулькова определяет ситуационную задачу как средство обучения, включающее совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью осознанного усвоения учащимися содержания учебного предмета [4, с. 46]. Н.В. Горбенко описывает ситуационные задачи как задания, взятые из жизненного контекста и содержащие личностно-значимый вопрос, который помогает учащимся убедиться в необходимости данного знания [3, с. 48]. О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова в определении ситуационных задач делают акцент на освоении интеллектуальных операций [1, с. 20]. Все при© Шеромова Т.С., 2017

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2

159

веденные выше определения содержат общие ключевые позиции, характеризующие сущность такого рода заданий: жизненная и практическая значимость, ориентированный на личность вопрос для обеспечения ситуации поиска познавательного смысла, развитие компетенций и универсальных умений (в частности, познавательных) учащихся. Из выделенных сущностных признаков вытекает общее комплементарное определение.

Ситуационные задания - это средство обучения,

- в своей содержательной основе имеющее практически значимый материал для обучающегося, который может быть принят субъектом образования при создании соответствующих методических условий по конструированию личностных смыслов;

- позволяющее осваивать интеллектуальные операции и научные принципы познания как составляющие методологического и метапредметно-го содержания обучения.

Мы делаем акцент как раз на последней позиции, представленной в определении, так как это позволяет получить наибольшую эффективность от применения задания.

Поскольку название задач содержит в себе термин «ситуация», представим далее возможную группировку типов и видов ситуаций, применимых к образовательной сфере [11, с. 32] (табл. 1). Для построения ситуационных задач возможно использование всех приведенных видов.

Мы акцентируем внимание на заданиях по специализации - исторических, по композиционному построению - многостадийных, по широте охвата материала дисциплин учебного плана - полипредметных, по назначению - чаще исследовательских, которые возможно предлагать обучающимся, как

во время обязательных учебных занятий, так и при организации внеурочной деятельности.

Исходя из определения и классификации представляется возможным предложить структуру ситуационных задач: 1) текст; 2) задания (для деятельности ученика с текстом - блок «чтение», для деятельности по образовательному предмету - блок «предмет», методологические задания - блок «ме-тапредмет»). Данная структура является сокращенной, по сравнению со структурой, которую предлагают О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова (название, привлекающее внимание учащихся); ситуация-случай (факт, проблема, история); личност-но-значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, схема, таблица); вопросы и задания для работы с задачей) [1, с. 25]. Название, с нашей точки зрения, не является обязательным элементом задачи, хотя оно может присутствовать. Личностно-значимый вопрос мы относим к заданиям, которые связаны с текстом, он является их частью. Дополнительная информация может тоже привлекаться к задаче, а может отсутствовать. Поэтому предложенная нами структура ситуационных задач схожа со структурой А.Ж. Насимова [9, с. 40], который предлагает следующий вариант построения задания: 1) текст; 2) задания (на запоминание и последующее воспроизведение материала; на применение практических знаний в знакомой ситуации; на применение знаний в незнакомой, нестандартной ситуации).

Каким должен быть текст ситуационной задачи? Во-первых, он должен быть ориентированным на своего читателя - ученика, поэтому язык изложения текста - понятный, доступный. Во-вторых, он должен содержать в себе специфическую проТаблица 1

Группировка типов и видов ситуации

№ Классификационный признак Виды образовательных ситуаций (ситуационных задач)

1 По характеру освещения материала ситуация-проблема; ситуация-иллюстрация; ситуация-оценка; ситуация-упражнение
2 По специализации технологические; экологические; исторические; экономические; промышленные и т. д.
3 По композиционному построению одностадийные; двустадийные; многостадийные
4 По степени новизны известные; новые (неизвестные); стандартные; модифицируемые
5 По широте охвата материала дисциплин учебного плана внутритематическая; тематическая предметная; полипредметная
6 По назначению учебная; исследовательская; универсальная; техническая
7 По месту выполнения домашние; классные; внеурочные (кружковые занятия)
8 По функции задачи диагностическая; контрольная; тренировочная
160

Вестник КГУ ^ 2017

блему: понятную и близкую для читателя-ученика и научную одновременно. Необходимо учить современного ученика решать различные проблемы, с которыми он будет постоянно сталкиваться в жизни.

Для развития мышления, демонстрации методологического аппарата науки, её принципов, знакомства с историей предмета и биографиями её творцов особо эффективными будут задачи с историческим содержанием. Текст, связанный с историей науки, быта людей всегда несет в себе острое противоречие между устаревшим и современным миропониманием, старым и новым знанием и опытом ученика. Противоречие вызывает личный осознанный интерес ученика к достижению результата - получению ответа. Ученик находится в позиции «главного разрешателя» проблемы - головоломки.

Таким образом, тексты с историческим содержанием, имеющие физическое зерно, позволяют заинтересовать широкий круг школьников: гуманитариев и технически ориентированных. Заметим, именно для физики такие задания будут целесообразными ещё и с точки зрения формирования у обучающихся такого личностного результата, как гражданская идентичность и патриотизм, что для предмета является достаточно проблематичным. При использовании исторического материала в такой форме в процессе обучения представляется возможным показать развитие научных (например, физических) идей, проследить за становлением теорий, выявить борьбу мыслителей и удивительные догадки преобразователей практики (инженеров). Для разработки ситуационных задач источниками могут являться энциклопедии, хрестоматии, периодические издания, журналы, биографические очерки, ресурсы сети Интернет. Причем текст задания может быть напрямую не связан с изучаемым предметом (история науки, биографии и случаи из жизни ученых). Это могут быть тексты с культурологическим, техническим содержанием в историческом контексте.

Материалы ситуации, как правило, универсальны, их можно использовать в разных разделах курса учебной дисциплины. Применение будет зависеть от вопросов для обсуждения, которых может быть очень много.

Мы выделяем три блока заданий к тексту: «чтение», «предмет», «метапредмет».

Блок «чтение» выделен как базовый для работы с ситуационной задачей. Смысловое чтение текста здесь играет основную важную роль. Процесс чтения состоит из трех этапов: 1) восприятие текста; 2) извлечение смысла (здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение, сравнение, анализ, обобщение); 3) раскрытие его смысла и содержания, подтверждение новыми фактами, выражение собственных мыслей (объяснение найденных фактов, интерпретация текста соотнесение с собственным опытом, выдвижение гипотез, высказывание предположений, обобщение и трансформации текста) [12, с. 17]. Освоенный, осмысленный текст - это старт для работы учителя-предметника. Поэтому с блока «чтение» начинается работа с задачей.

Особенность ситуационных заданий заключается в том, что хотя задачи носят практический и межпредметный характер, для их решения учащимся необходимо конкретное знание и способ действия, поэтому в заданиях к тексту выделен блок «предмет».

Ещё одним ценным аспектом процесса решения ситуационных задач с историческим содержанием назовем возможность формирования учителем понятий, связанных с философской и физической линией времени (прошлое, настоящее, будущее), научно-техническим прогрессом, что также вносит вклад в формирование метапредметной составляющей содержания обучения. Поэтому мы решили выделить особо блок заданий «метапредмет».

Для учета индивидуальных особенностей учащихся, задания и вопросы каждого блока («чтение», «предмет», «метапредмет») дифференцируются по уровням сложности: репродуктивному, частично-поисковому, исследовательскому.

Для принятия обоснованного решения ситуационной задачи обучаемым необходимо:

1) собрать информацию - выделить факты (деятельность с текстом);
2) «разобраться в обстановке» - выявить противоречия между фактами, предложить гипотезы, сделать предположения (деятельность с текстом, переход к предмету);
3) сформулировать словесную модель решения проблемы - (деятельность по предмету);
4) обозначить результаты «следствия-выводы» (деятельность по предмету);
5) провести проверочный эксперимент - (деятельность по предмету и метапредметная деятельность).

Данная последовательность действий полностью совпадает с цепочкой научного познания, которую наиболее точно представил В.Г. Разумовский [13]: «факты, проблема - гипотеза, модель - следствия, выводы - критериальный эксперимент, опыт».

Для каждого задания у учителя должен быть полезный методический документ - «паспорт ситуационной задачи», содержащий:

1. Название учебной дисциплины, название темы учебной дисциплины.
2. Цель ситуационного задания.
3. Краткая характеристика приобретаемых знаний и умений, аспектов компетенций (или универсальных учебных действий).
4. Материалы ситуации (проблемный текст, рисунки, сценарий).

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2

161

Таблица 2

Варианта применения средства - ситуационной задачи

Вариант использования метода Этап урока

Диагностика проблемы Мотивация учебной деятельности учащихся, актуализация знаний

Диагностика одной или нескольких проблем и выработка учащимися методов их разрешения Усвоение новых знаний и способов действий, первичная проверка понимания

Оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий Рефлексия, закрепление, контроль

5. Вопросы и задания для обсуждения, размышления, обдумывания ситуации, описанной в задаче: блоки «чтение», «предмет», «метапредмет».
6. Модели решения ситуационного задания [11, с. 39].

При наличии полного паспорта ситуационной задачи, вопросы и задания которой будут ориентированы на формирование и развитие всех универсальных учебных действий (УУД), можно вести речь об «идеальной ситуационной задаче». Но в реальности учителю задания по формированию абсолютно всех УУД в одной задаче реализовать сложно. Это связано с тем, что некоторые из них могут относиться к разным темам предметного курса, могут не совпадать с целями учеников и учителя на урок, согласованностью с другими заданиями на учебном занятии. Поэтому «идеальными ситуационными задачами» учителя не редко будут пользоваться.

В теории применения кейс-технологий, элементом которой являются ситуационные задачи, даны три варианта применения средства - ситуационной задачи [11, с. 42]. В таблице 2 приведем их в соответствии с этапами урока.

Содержание таблицы 2 подтверждает мысль о том, что применение ситуационных задач создает условия для отработки цикла учебного познания, когда обучающийся проходит квазиисследовательским путем, присваивая методологию поисковой деятельности. Таким образом, ситуационные задачи - это востребованное средство обучения, которое позволяет вызвать устойчивый интерес к предмету; организовать активную познавательную деятельность учащихся, в частности, при самостоятельной работе с информацией; а самое главное - освоить методологическое метапредмет-ное знание - последовательность шагов в научном поиске, в исследовательской деятельности. Такие задания позволяют связать естественнонаучное и гуманитарное содержание образования, сформировать целостную личность учащегося с развитым научным мышлением, а значит достигнуть новых образовательных результатов, сформировать все необходимые ключевые компетенции.

Библиографический список

1. Акулова О.В., Писарева СА., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. - СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знамя, 1983. - 98 с.
3. Горбенко Н.В. Ситуационные задачи как одна из форм работы с текстами // Химия в школе. -2011. - № 3. - С. 48-50.
4. Жулькова Н.В. Роль и место ситуационных задач в современном уроке // Химия в школе. -2013. - № 9. - С. 45-47.
5. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. - Киев.: Час-Крок, 2006. - 312 с.
6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. -№ 5. - С. 3-12.
7. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000...» // Построение непрерывной сферы образования. - М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2007. - 448 с.
8. Михеева Т.Б. Школьный учитель: самообразование: ТИД «Русское слово», 2008. - 77 с.
9. НасимовА.Ж. Ситуационная задача как средство формирования универсальных учебных действий на уроках технологии // Школа и производство. - 2013. - № 8. - С. 39-42.
10. Орлов М.А. Азбука ТРИЗ. Основы изобретательного мышления. - М: СОЛОН-Пресс, 2016. -208 с.
11. Панфилова А.П., Громова Л. А., Богачек И.А., Абчук В.А. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям / под. ред. В.П. Соломина. - СПб.: Питер, 2004. - 240 с.
12. Панченко М.Н. Чтение и понимание содержания текста при обучении физике // Физика: еже-нед. прилож. к газ. «Первое сентября». - 2013. -№ 4. - С. 16-20.
13. Разумовский В.Г., Майер В.В. Физика в школе: Научный метод познания и обучение. - М.: Вла-дос, 2004. - 463 с.
14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
162

Вестник КГУ _J 2017

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ ФГОС ООО МЕТОДОЛОГИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ case studies competency approach
Другие работы в данной теме: