Научтруд
Войти

Формування моральної культури учнівської молоді як актуальна проблема сучасної педагогіки

Научный труд разместил:
Sirabor
20 сентября 2020
Автор: Ольга Кузьма

Ольга КУЗЬМА

ФОРМУВАННЯ морально! культури УЧШВСЬКО1 МОЛОД1 ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СУЧАСНО1

ПЕДАГОГ1КИ

У cmammi обгрунтовано важливiсть формування морально-етично! культури Monodi у навчально-виховному процеci. Звертаеться увага на те, що рiвень моральноi свiдoмoстi визначае рiвень моральноi культури, тобто вмтня будувати своi вiднocини з тшими людьми на ocнoвi поваги, дoбрoзичливocтi та принципoвocтi, уваги, чуйнocтi.

Питання морального виховання особистосп е актуальним для сучасного суспшьства, оскшьки у формуванш молодих людей з необмеженими творчими потенщями, високим piB^M моральних принципiв та розумово-вольовою активтстю зацiкавлена молода укра!нська держава. Тому, визначаючи проблеми, змют i методи морального виховання молод^ ми спиралися передусiм на концептуальш положения програми нацюнально! освiти про мюце гуманiстичних цiнностей людства у вихованш молодо! генерацп.

На сучасному етапi багато кра!н переживае глобальш проблеми екологiчного, демографiчного, економiчного та пол^ичного характеру, а також мiжетнiчнi та релiгiйнi конфлiкти, стихiйнi лиха, зростання злочинносл, наркомана, кшькосл недуг, у тому чи^ психiчних. Це стало каталiзатором духовного падiния людини, втрати вiри у майбутне.

Педагопчш та психологiчнi рекомендацп зводяться до необхшносп створення нових програм виховання та навчання, побудованих на едносл трьох начал: духовного, морального та штелектуального. Ця гармонiйна триеднiсть може вплинути на виховання ново! людини як частини Всесвггу. Головт бвди освiти та помилки !! традицшних методiв полягають в тому, що людина ХХ1 ст. загалом залишаеться замкнутою в собi, не усввдомлюе свого мiсця у свiтi, не розширюе рамки свого мислення до планетарного, не вiдчувае вiдповiдальностi за кожен власний крок, за кожну думку. Щоб подолати звуженiсть свого мислення, вона повинна звернутися до першоджерел моральностi та духовностi, оскшьки вони е природними лiками ввд деградацп людства, що зараз спостертаеться в суспiльствi.

Вирiшения цих проблем е завданням освiти, яке вона вбачае не лише в наданш основ знань з рiзних предмепв, а й у формуваннi всебiчно розвинено!, духовно! та морально зршо! особистостi, готово! вiдповiсти на виклик сучасного життя.

Проблемою морального виховання займалися там педагоги, як Я. Коменський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Г. Ващенко, а також сучасш дослiдники Ш. Амонашвiлi, Е. Бондаревська, О. Газман, В. Караковський, А. Мудрик, Н. Щуркова. Всi вони наголошували на необхiдностi морального спрямування виховання.

Мета cmammi — обгрунтувати важливiсть формування морально-етично! культури молодi у навчально-виховному процесi.

Для з&ясування особливостей формування морально! культури доцшьно дати визначення понять «мораль» i «моральшсть». Мораль як форма суспшьно! свiдомостi в процесi свого юторичного розвитку пройшла певну еволюцiю. Поняття це прийшло з Давнього Риму (moralis — моральний). У словнику В. Даля визначаеться як «правила для волi та совюп». В енциклопедичнш, науковш, педагогiчиiй лiтературi поняття моральносп трактуеться так: це особлива форма суспшьно! сввдомосп i вид суспшьних вiдносин [7, 654]; принцип буття особистостi [3, 53]; суб&ективний, iндивiдуальний бiк суспiльно! складово! явища [8, 86]; особиста форма етично! свiдомостi, сфера вiльних та ввдповвдальних вчинк1в особистостi, !! виутрiшнiх мотивiв i прагнень творити добро [2, 8]; серцевина духовности один iз способiв освоення свiту людиною, яшсть духовно! культури в сферi вщношень, почуттiв i дiяльностi людей, що базуеться на визнанш гуманности добра i справедливостi [4, 7]. Отже, моральшсть стосуеться виутрiшньо! сутностi людини, тодi як мораль е зовшшшм проявом.

У колi педагогiчних до^джень зрiлiсть морально! свiдомостi характеризуеться вмшням аналiзувати сво! бажання i вчинки, мiркувати про явища моральностi з позицш iдеалу, давати !м вшповвдну оцiнку. Рiвень морально! свiдомостi визначае рiвень морально! культури, тобто вмшня будувати сво! вiдносини з шшими людьми на основi поваги, доброзичливосп та

принциповосп, уваги, чуйностi. Моральна культура особистосп репрезентуе цшшсно-орieнтацiйну програму дiяльностi, пiдвалини яко! складають когштивний, емоцiйний, поведiнковий аспекти, i на персональному рiвнi представляе позитивну характеристику моральних якостей особистосп, включаючи культуру морально! свiдомостi, моральних почутпв i морального вчинку.

Знання морал ще не робить людину моральною, не гарантуе правильнiсть !! вибору, тим бшьше не забезпечуе внутршньо! готовносп боротися за добро, жертвувати чимось заради нього. Як навчав Григорiй Ниський, знати про Бога — не е благодаттю; благодать - мати Бога в душi сво!й [4, 45].

Звичайно, заперечуючи абсолютну вартiсть знання морал^ можемо навести приклад, коли виховання через засвоення правил веде до певних позитивних наслiдкiв. Приклад, але водночас i пiдтвердження зворотного маемо на поверхш: в&язнi можуть добре поводитись зпдно з вiдповiдними правилами. Можливо, така поведiнка поступово для декого стане стереотипною. Але цей процес виховання грунтуеться не на власнш волi людини, а на страхов^ тисковi ззовнi, вiдсутностi вибору.

Моральна диктатура здшснюеться не лише у в&язнищ, а й у тоталиарних суспiльствах. Навiть у демократичних умовах життя людина е залежною вiд громадсько! думки, осуду шших людей. Контроль ззовнi, страх покарання тощо змушуе iнодi людину не красти, говорити правду, часто поводитись всупереч власнш вол^ виявляти певш риси людини «виховано!». Проте сьогодш, будуючи громадянське суспiльство, усввдомлюемо, що цих мотивiв недостатньо. В умовах свободи людиш необхiдно виробити власний мехашзм морального самоконтролю, самообмеження, причому з участю власно! волi та розуму. Така людина повинна прийняти мораль як частку свого «Я», бути моральною за внутршньою потребою. Вона матиме сво! принципи, закони, а тому зовшшш вимоги не е для не! головними. Так, люди не чинять зла, бо загалом не терплять його - ш в соб^ ш в шших. Вони не крадуть не з мотивiв страху перед закону, а тому що не бажають шкодити комусь, тому що це аморально. Вони допомагають шшим, бо такими е !хш потреби.

Питання сутносп та формування мотивацi!& у вичизнянш та зарубiжнiй психологi!& розроблеш в досл1дженнях О. Леонтьева, О. Ковальова, П. Сiмонова, Ю. Орлова, Дж. Аткшсона, Е. Френча, Р. Моултона та ш. Психологи зауважують, що стереотипи поведанки, сформованi в умовах страху, швидко i легко розпадаються, як тшьки людина опиняеться на волi, тобто як тшьки перестають дяти зовнiшнi чинники, на як вона запрограмована. Якщо виховання передбачае лише знання морал1, контроль за поведшкою та загрозу покарань, то таке виховання не можна назвати надшним за умов свободи. Навчання морал1, що не спираеться на волю людини, не формуе в нiй власно! позицi!, е сьогодш для нас орiентиром фальшивим.

Варто звернути увагу ще на один аспект проблеми. Традицiйне виховання — через навчання моралi — повнютю грунтувалося на рацiоналiстичному способi мислення. Вiдповiднi методи базуються на гшотезах, доказах, синтезi, аналiзi, i т. д. Водночас повнiстю заперечувались методи духовнi, хоча зрозумiло, що поведшка людини переважно визначаеться !! волею, почуттями, розумом.

Хибшсть такого однобокого пiдходу в трактуванш проблеми виховання е очевидною. Якщо людиною керуе не лише шлунок, а й душа, то глибин виховання неможливо досягнути лише рацюналютичним iнструментарiем, неможливо за його допомогою «заглянути в душу». Натомiсть педагопка може i повинна висувати дещо iншу мету: тдвести людину (вихованця) до тих «дверей», де зашнчуеться всесилля розуму, i сказати: "Ось твоя дорога, дШ йди сама" Цими «дверима» е вiра — «пiдстава сподiваного, доказ небаченого» (Послання апостола Петра до евре!в 11:1). За допомогою вiри людина пускаеться в мандри духовним свiтом i знаходить себе. Лише по той бш «дверей» вона зможе тзнати, що е добро i зло, бо цi поняття не належать до рацiонального свггу. Вони — поняття духовнi. Моральшсть бере свое корiння в духовносп людини, вона е мiстком мiж людиною та !! Творцем. Таким чином, людина постае перед нами в двох можливих вимiрах — як людина «вихована», що знае моральш правила поза сферою вiри, i як людина, котра увiбрала в себе релiгiйнi засади на основi вiри. Перша — дiятиме згiдно iз зовнiшнiми умовами i пiд !хнiм тиском готова будь-коли ввд засвоених моральних погляд1в ввдмовитись. Друга — буде поводитись морально, бо шакше !й не велить сумлшня [5, 27].

Саме тому формування моральност молодi повинно передбачати правильну мотивацiю. Щоб формувати духовнi цiнностi в учнiв на основi зразка вдеалу, ми застосовуемо метод конструювання освiтнiх ситуацiй.

Наприклад, перед студентом ставиться наступне завдання: «Як зреагувати в так1й ситуацп i не образити нiкого: хтось штовхае вас в тролейбусг Ви починаете нервувати.» Вирiшення ситуацi! можна шукати, використовуючи метод «мозкового штурму». Учш виголошують або занотовують вде!, що спадають !м на думку. Полм проводиться аналiз i обговорюеться оптимальне виршення проблеми, пiсля чого драматизуеться ситуацiя, використовуеться метод рольово! гри.

Ми також використовуемо поради Пегп Джей Дженк1нс щодо виховання духовностi у дiтей [6, 51]. З метою розвитку здатносп не засуджувати виконуемо таку вправу: кожен учень отримуе маленький фрагмент картинки з журналу чи рекламного плаката; наприклад, якщо на картинцi зображено чиесь обличчя, вирiзаемо лише зображення рота; якщо це пейзаж, то вирiзаемо зображення окремого дерева чи фрагмент зображення озера; роздаемо учням картинки i запитуемо, чи вони можуть сказати, що зображено на всш картинi. Учнi зрозумiють, що !м бракуе факпв для того, щоб точно описати картину, i все, що !м залишаеться, — це будувати припущення. Пояснюемо школярам: це ж ввдбуваеться, коли ми намагаемось оцшити навколишнiй свiт i особливо людей. Показуемо учням фрагмент картинки iз зображенням вуха чи носа. Дуже важко сказати щось про обличчя людини, маючи лише цей маленький шматочок перед собою. Так само складно сказати щось про людину, судячи про не! лише через зовшшшсть або через вчинки. Щоб об&ективно ощнювати, ми маемо знати !хне минуле i тепершне дуже добре. Без цього знання наше судження е неправдивим. Все, що ми бачимо перед собою, — це лише маленьк фрагменти цшо! картини, яка е невидимою для нас. Отже, ми не можемо говорити про цше лише за окремими частинами. Той, хто це розумiе, володiе мудрютю. А мудрють е бiльшою, нiж судження.

Загальноввдомий факт, що частина учшв пiсля першо! невдачi у вивченш дисциплiни втрачае ентузiазм i розчаровуеться в сво!х силах. Це можна спостертати навiть з точки зору ф1зюлогп: плечi опускаються, погляд спрямований донизу, увага розсiюеться. Проте, збер^аючи певну фiзiологiчну позу, наприклад, тримаючи рiвно поставу, можна досягти деяких психiчних результатов, наприклад, впевненостi у собг 1ншим засобом досягнення усшху е вмiння посмiхатися. Коли людина посмiхаеться, то в м&язах виникае напруження, нервовi сигнали передаються до кори головного мозку, психша налаштовуеться на позитив. Тому з метою уникнення втрати ентузiазму в учшв, вчителевi варто стежити за !х поставою, посмiшкою, а також вербально тдтримувати досягнення школярiв, створюючи ситуащю успiху у навчаннi.

Дуже корисними ми вважаемо метод постановки запитань, як1 спрямовують свiдомiсть учшв щодо формування духовних ценностей. Наприклад, пропонуемо замислитись над такими питаниями: «Чому Бог допускае страждання, якщо вш — Любов?», «Як вiра в Бога полегшуе життя?» «Чи може Бог помилятися?», «Чому Бог посилае людям сво!х посланщв?». З метою активiзацi!& мислительно! дiяльностi пропонуемо афоризми, взял з рiзних релМй, пропонуемо !х пор^вняти, висловити свою думку. Використовуемо, наприклад, таю цитати: «Для благословенних душ випробування е не чим iншим, як милiстю i благовол1нням Божим, тода як для слабких вони — бiди неочшуваш i непередбачуванi. Випробування стирають слвди самолюбства з дзеркала серця, щоб шщо не заважало вiдображенню в ньому Сонця 1стини; оск1льки немае завюи щiльнiшо!& як самолюбство, i якою б тонкою не була ця завiса, вона все одно врешт — який оточить людину з уах бок1в, i вона втратить свою долю вiчно!& благодатЬ» [6, 53].

На нашу думку, запропоноват вправи сприяють формуванню духовних ценностей, як1 е основою морал^ розвивають здатнiсть до ефективно! сшвпращ, здатнiсть адаптовуватися до нових ситуаций, генерувати нов1 iде!, допомагають учням вiдшукати себе, самореалiзуватись, скеровують !х на шлях духовного сходження, внаслщок чого вiдпадають таю проблеми шдлггкового в1ку, як потяг до самоствердження шляхом н1котиново! та алкогольно! залежноси, неадекватно! самооценки, конфл1кт1в з однол^ками, батьками, вчителями. Кр1м того, ввдпадае проблема неправильних мотивов, що базуються на страховi перед громадською думкою, перед законом i тощо. Не викликае сумшву, що належна мотиващя виникае при застосуваннi поданих вправ i перетворюеться у фактор формування моральности Внутр1шня мотивация спонукае учня розвивати

сво! нахили i можливосл, впливае на формування особистоста та розкриття Г! творчого потенщалу. Ми переконат, що саме так вщбуваеться перебудова сприйняття, пам&ят!, мислення, здшснюеться переорiентацiя шттереов, створюються сприятливi умови для морального розвитку учня.

Л1ТЕРАТУРА

1. Библия или книги Святого Письма Старого и Нового Завета. — М: 1989. — 1252 с.
2. Грибоедова Т. П. Нравственное развитие личности школьника:подходы к диагностике. — Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2001. — 65 с.
3. Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 157 с.
4. Лаптенок С. Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи. — Минск: Амалфея, 2001. — 176 с.
5. Вишневський О. Мораль i так зване моральне виховання // Вишневський О. Сучасне укра!нське виховання. Педагопчш нариси. — Львiв, 1996. — С. 27-37.
6. Пегги Джю. Дженкис. — Воспитание духовности у детей. — М.: Издательский дом «София», 2005. — 224 с.
7. Советский енциклопедический словарь / Под. ред. А. М. Прохорова. — Узд. 3-е. — М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1600 с.
8. Янушкявичус Р. Основы нравственности: Учебное пособие для школьников и студентов — Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: Прогресс, 2000. — 456 с.

Вггалш ГАЛЯНТ

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МИСЛЕННЯ В ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ МАТЕМАТИКИ В ЕКОНОМ1ЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1

У cтаттi розглянуто поняття мислення, загальт закoнoмiрнocтi й основт проблеми його формування в процеci вивчення математичних дисциплт в екoнoмiчнoму ВНЗ.

У сучасному суспiльствi ввдбуваеться стрiмке збшьшення обсяпв рiзно! шформаци: розширюються науковi знання, розробляються новi методи до^дження процеив i явищ, ввдкриваються перспективш напрямки розвитку багатьох сфер дiяльностi, що спричиняе реальне швидке старiиня знань.

У процесi тдготовки фахiвцiв у ВНЗ стае все важчим у пор1вняно коротка термши сформувати в студента багаторшневу систему знань, умшь i навичок. На думку Б. Гшденко, основна мета сучасно! освiти «полягае не в тому, щоб набити голову правилами дш, а в тому, щоб перетворити знання в знаряддя активно! дд, привчити розум роздумувати, а не тшьки запам&ятовувати, виховувати прагнення самим шукати шляхи вирiшеиня навиъ тода, коли завдання не шдпадае пiд вiдомi правила» [4, 93].

Традищйне завдання вищо! школи — збагачення студента знаннями, умiинями, навичками, накопичення !х запаав — у тепершнш час доповнюеться завданням реалiзацi! принципу формування активно! особи, що навчаеться, розвитку i! творчого мислення, штелектуальних здiбностей [13].

Метою cmammi е на основi результатiв аналiзу психолого-педагогiчних дослiджень уточнити суть поняття «мислення» i дати характеристику методам формування мислення в процеа вивчення математичних дисциплш у ВНЗ.

Систематизация робiт укра!нських та заруб1жних дослщниюв Ю. Балашово! [1], Н. Бiрюково! [2], А. Брушлiнського [10], Дж. Дью! [5], Н. Менчинсько! [9], С. Рубшштейна [15] й шших дозволяе зробити висновок про те, що мислення — один з найскладшших, до юнця не дослвджений психiчиий процес, який е предметом вивчення кшькох наук — фшософп, логiки, психологй, медицини й тощо. У ньому задiянi численнi психiчнi структури i процеси: сприйняття, уявлення, пам&ять, увага, але мислення розповсюджуеться далi через свiй узагальнений характер вщображення дiйсностi. Воно е загальною як1стю людини, формування яко! «вщбуваеться в процесi навчання всiм навчальним предметам, в процесi всього життя учнiв» [19, 32].

На шдстж результат1в аналiзу психолого-педагоriчиих досл^джень розумово! д1яльност1 [7; 10; 14; 16; 17] розкриемо суть поняття «мислення», його загальт закожмрносп. В сучастй психологй не iсиуе единого тдходу щодо трактування цього поняття i пояснення мехаиiзмiв, якi ним керують. Найчастiше в роботах iз психологи використовуеться визначення мислення як «сощально обумовленого, нерозривно пов&язаного з мовою псимчного процесу пошук1в i вщкриття iстотно нового,

Другие работы в данной теме: