Научтруд
Войти

Діагностика рівнів сформованості системних знань школярів про живу природу

Научный труд разместил:
Grigoriy
20 сентября 2020
Автор: Наталія Кравець

Наталш КРАВЕЦЬ

Д1АГНОСТИКА Р1ВН1В СФОРМОВАНОСТ1 СИСТЕМНИХ ЗНАНЬ ШКОЛЯР1В ПРО ЖИВУ ПРИРОДУ

Серед проблем, над якими працюють психологи, дидакти i методисти, чiльне мюце займае реалiзацiя питания формування системних знань учшв про живу природу. Цього вимагае Державний стандарт базово! i повно! середиьо! освiти, в якому визначено, що змiст бюлопчио! компоненти зорiеитоваиий на формування уявлень про природничо-наукову картину живого свггу, синтез iдей про живi системи, оволодшия елементами наукового пiзиаиия живо! природи, формування наукового мислення [2].

Анатз иауково-педагогiчиоi& лiтератури свiдчить, що ввдиосно розгляду проблеми формування системних знань школярiв розрiзияють пiдходи, що груитуються на розглядi психологiчиих особливостей учиiв, розвитку системного мисления, вивчения систем живо! i неживо! природи, особливостей структурувания змiсту природничо! освии тощо. Трактуючи поияття "системш знания", дослвдиики розглядають структурну модель науки (П.Москаленко [5]), структуру науки (Л.Зорша [3], 1.Лернер [4], С.Гоичареико [1]), необхвдшсть формування системного мисления в навчанш (З.Решетова [7]), структуру об&ективно! реальност (А.Степаиюк [6]). Системиими знаниями вважають взаемопов&язаиу в цiлiсиiсть сукупшсть предметних знань, яка володiе визначеною структурою (З.Решетова) [7, 78]. У своему до^дженш ми дотримуемось визначения даного поияття, запропонованого А.Степаиюк: системиими знаниями е так знания, що на заключному етапi вивчения реально юнуючого у природi живого об&екта структуроваш вiдповiдио до логiки системного тзнання свiту i вiдображають об&ект таким, яким ми розумiемо його стаи у природi [6]. Жива природа, яка об&ективно юнуе, мае системну оргаиiзацiю — е сукупшстю взаемопов&язаиих елемеитiв i пiдпорядковуеться природиим законам iерархi!. В знаниях учшв саме таким чином мають бути ввдображеш системи живо! природи. Виникае иеобхiдиiсть у створеииi умов, сприятливих для формування системних знань, а також — визначения критерпв та рiвиiв системно сформованих знань.

Мета статтi полягае у визначенш рiвнiв сформоваиостi в учиiв системних знань та аналiзi ефективиостi застосувания запропоновано! нами методики формування системних знань учшв про живу природу.

При визначенш рiвиiв сформованосп системних знань учшв про живу природу ми опирались на положения, вщповвдно до якого набуп знания мають бути структуроваш в сввдомосп учня ввдповвдно до структури системного пiзиаиия i перетворения свiту та характеризуватись такими показниками якостi повиоцiиио засвоених знань, як повиота i узагальиеиiсть. Системшсть, узагальиеиiсть i повиота знань утворюють своервдиий блок взаемопов&язаиих якостей знань, м1ж якими можиа виявити певну лiиiйиу залежиiсть: повиота — узагальнешсть — системиiсть.

Повиота як яшсть знань визиачаеться к1льк1стю усiх знань, передбачених програмою, про об&екти, що вивчаються [4]. Узагальиеиiсть знань — результат ввдтворення сутi об&екта iз зв&язк1в його озиак. Системиiсть визиачае яшсть засвоения об&екпв реальиостi ввдповвдно до логiки системного пiзиаиия [6].

У ходi коистатуючого експеримеиту, з метою виявления рiвия сформоваиостi системних знань ми запропонували учиям ввдповюти на запитания. У 6 клаа: 1) Охарактеризуйте оргаиiзм хламiдомоиади. 2) Охарактеризуйте поияття "тканина". У 7 класг 1) Охарактеризуйте оргашзм планари молочиобiло!. 2) Охарактеризуйте поияття "рефлекс". У 9 клаа: 1) Охарактеризуйте зорову сенсорну систему. 2) Охаракткризуйте поияття "аналiзатори".

Вiдповiдi учиiв було шддано як1сиому аиалiзовi на основi пiдходу, запропонованого I. Кулiбабою, Г. Красновським, I. Лериером, Й. Лангшером вiдиосио сформоваиостi системних знань. Цей показник, як вiдмiчае А. Степанюк, визиачае яшсть засвоения знань про об&екти реально! дшсносп ввдповщно до лопки системного пiзиаиия [6, 52]. Спираючись на дослiджеиия вчених, ми визиачили групи показнишв рiвия сформованосп системних знань про живу природу:

1 група: ввдповвдь ввдсутня або неправильна; не назваш всi суттeвi характеристики системного об&екта, процесу, явища реально! дшсносп, характеристика не вiдповiдаe структурi системного тзнання i перетворення свiту;
2 група: висвилеш не всi суттeвi характеристики системного об&екта, явища, процесу, однак характеристика ввдповщае послiдовностi ввдповвдно до структури системного пiзнання i перетворення свiту;
3 група: висв^лет суттевi характеристики системного об&екта, явища, процесу; визначеш ознаки, властивосл, системотвiрнi зв&язки, що вiдповiдають характеристицi об&екта, який iснуе в реальнiй дшсносп з усiма взаемозв&язками, що юнують в живiй природ!; вказано приналежшсть до певного iерархiчного рiвня, проте допущенi неточности тобто характеристика не ввдповвдае структурi системного пiзнання i перетворення свiту;
4 група: висвилеш всi суттевi характеристики системного об&екта, явища, процесу; визначеш ознаки, властивосп, системотвiрнi зв&язки, що вiдповiдають характеристик об&екта, який iснуе в реальнш дiйсностi з усiма взаемозв&язками, що юнують в живiй природi, ввдповвдно до структури системного пiзнання i перетворення свiту; застосовано теоретичнi узагальнення та здiйснено систематизацiю знань; вказано приналежшсть до певного iерархiчного ршня.

Характеризуючи органiзм хламiдомонади, учнi 6 класу описують и будову або процеси життедiяльностi, у деяких ввдповдах вказано, що хламiдомонада — представник водяно! рослинностi. Вiдповiдаючи на друге питання, учнi 6 класу давали визначення поняття "тканина" або лише наводили приклади. Учнi 7 класу при характеристик органiзму планарп молочнобшо! вказують на особливоси И будови, характеризують функцюнування певних систем оргашв. Характеризуючи поняття "рефлекс", учнi дають визначення поняття, наводять конкретнi приклади. Дев&ятикласники намагались характеризувати зорову сенсорну систему пiд кутом будови ока, траплялись роботи, в яких характеризуеться зоровий аналiзатор. При характеристицi поняття "аналiзатори" учнi 9 класу дають, в основному, визначення поняття.

Аналiз ввдповвдей учнiв 6, 7 i 9 класiв показав, що вони при характеристик об&екпв та процеав об&ективно! реальностi не дають повних, узагальнених ввдповвдей про системи живо! природи; виклад не вiдповiдае послвдовносп характеристики згiдно з структурою системного тзнання i перетворення свiту. Учш не володiють методологiчними знаннями. Характеризуючи види знань, не встановлюють мiж ними взаемозв&язшв. Учнi не з&ясовують iерархil мiж системами живо! природи: впливу вищого р1вня на структуру i функцiонування нижчого рiвня. У ввдповдах учнiв вiдсутнi теоретичнi узагальнення. Загалом, ввдповвд учнiв не е системними. Таким чином, результати перевiрки сформованосп системних знань учнiв про об&екти, процеси об&ективно! реальност засвiдчують значнi недолiки у засвоеннi знань. Переважна бiльшiсть вiдповiдей вiдповiдае критерiям першо! та друго! груп. Аналiз учшвських робiт свiдчить про те, що завдання виявились складними як для учшв 6, так i для учшв 7 та 9 клашв. Лише 3,8% учнiв 6 класу, 9,9% учшв 7 класу та 4,6% учшв 9 класу дали неповш та неточш ввдповвд, що ввдповвдае критерiям 3 групи системно сформованих знань. Ввдповвд неправильш, вiдсутнi або не вiдповiдають структурi системного пiзнання i перетворення свггу в 28,8% учнiв 6 класу; 14,8% — учшв 7 класу i 24,8% — в учшв 9 класу ввд загально! кшькосп опитаних. Правильну, повну та узагальнену вiдповiдь, яка б вiдповiдала 4 груш, не дав жоден учень. Низький рiвень сформованостi системних знань про живу природу в учшв зумовлений незначною увагою вчителiв до !х формування, а також — недостатшстю системного викладу навчального матерiалу у пiдручниках як основних засобах навчання.

Аналiз результат1в констатуючого експерименту показав, що стихiйний шлях у формуванш системних знань учнiв негативно впливае на рiвень !х системного засвоення. Оск1льки питання формування системних знань про живу природу безпосередньо у навчальному процеи залишаеться недостатньо розробленим, то виникае потреба у створенш ввдповвдно! методики. Це дозволило визначити шлях та змют наших до^джень.

Ми розробили методику формування системних знань про живу природу, яка передбачае застосування у процесi навчання методолопчних знань: ознайомлення iз видами знань, схемами опису видiв знань, схемою структури системного тзнання i перетворення св^; !х

застосувания на рiзних етапах оволодiиия знаниями; а також — застосувания спецiальиих завдань для систематизаци та узагальнения знань про види знань, про форми оргашзаци життя.

При коиструюваииi методики формування системних знань про живу природу визначальними були так коицептуальш положения:

1. Ознайомления учиiв iз методологiчиими знаниями (визначениям видiв знань; структурио-лопчиими схемами !х опису; структурою системного тзнання i перетворения свггу) як засобами системамизацi! навчального матерiалу сприяе узагальненому первинному сприйияттю (первинному синтезу) навчально! iиформацi! i дае можливють здiйсиювати процеси узагальнения та систематизаци уие! навчально! iиформацi! (вторинний синтез тсля аиалiзу предметного матерiалу).
2. Систематичие цiлеспрямоваие застосувания методолопчних знань у навчальному процесi з метою узагальнения та систематизаци знань про живу природу здшснюеться за певиими етапами: а) формування цшсного первинного уявлення про методолопчш знания; б) конкретизащя знань про види знань: науковi факти, поияття; в) застосувания структурно-логiчиих схем опису видш знань у процесi вивчения програмового матерiалу; г) застосувания структури системного пiзиаиия та перетворения св^ з метою пiдсумкового узагальнения та систематизаци знань про форми оргашзаци життя (клиина, оргашзм) та клиинно-оргашзмовий рiвеиь оргаиiзацi!& життя.
3. Застосувания системи завдань на взаемоузгоджеие вивчения методолопчних знань i програмового матерiалу шильного курсу "Бюлопя" та "Географiя" на рiзиих етапах засвоения навчального матерiалу: сприйияття, уточнения та розширения iиформацi!, вiдтвореиия, оперувания, узагальнения та систематизаци знань.

Головною вдеею запропоновано! методики е доцiльиiсть формування системних знань школярш про живу природу, застосовуючи у навчальному процеа методолопчш знания шляхом лопчного поеднания вивчения програмового матерiалу i методологiчиих знань. При цьому остаииi використовуються як засоби узагальнения та систематизаци знань. Узагальнения та систематизащю шформаци про живу природу за допомогою методолопчних знань, як висвилюють логiку руху думки в процесi вивчения програмового матерiалу, ми розглядаемо як загальнофункщональне спрямувания процесу вивчения об&ектш, процеив, явищ, форм оргаиiзацi! живо! природи на основi цiлiсиого розгляду реально юнуючих живих систем. У запропонованш методицi передбачено формування в учшв умшь здiйсиювати узагальнения та систематизащю знань, необхвдних для засвоения предметного матерiалу на певиому етапi навчания. У иiй використано розроблений у дидактищ шлях навчания учиiв систематизаци знань, який складаеться з таких етатв: спочатку учиi одержують достатню iиформацiю про способи та засоби узагальнения i систематизацi!, з наступним виконаниям спецiальио! системи завдань на !! засвоения, пiсля чого можливе використания засвоених знань для узагальнения та систематизаци навчального матерiалу.

Основу запропоновано! методики складае: 1) визначения послвдовносп вивчения методологiчиих знань; 2) вiдбiр iиформацi! про методологiчиi знания та !х дозувания;

3) визначения способiв включения методологiчиих знань до змюту навчального матерiалу;
4) розробка завдань для узагальнения та систематизаци навчально! шформаци з використаниям методолопчних знань. Ми видшяемо там етапи роботи вчителя та учшв: а) поввдомлення вчителем шформаци про види знань та засвоения учнями представлено! шформаци; б) застосувания завдань на розтзиавания видiв знань, де методолопчш знания е основою розтзиавания предметних знань; в) виконания завдань, де продуктом розв&язання е самi методолопчш знания; г) використания методолопчних знань у процес засвоения програмового матерiалу з метою структурувания системних знань ввдповвдно до структури системного тзнання та перетворения св^.

Ефективиiсть застосувания ще! методики була перевiреиа тсля здшснення формуючого експеримеиту, в процес якого було визначено коитрольиi та експериментальш класи. В контрольних класах учш оволодшали знаниями про живу природу за традицшною загальиоприйиятою методикою. В експериментальних класах учш навчались зпдно з запропонованою нами методикою. При визначенш ефективносп запропоновано! методики ми до^джували такi фактори: 1) ршень засвоения методологiчиих знань; 2) вплив застосувания

методологДчних знань на формування системних знань про живу природу. Учням експериментальних та контрольних класДв були запропонованi питання вДдповДдно до вивчених тем урокДв, що дають змогу виявити рДвень сформованостi знань про системи живо! природи. ЗгДдно з визначеними критерiями ми провели порiвняльний аналiз системно сформованих знань учшв про живу природу в експериментальних i контрольних класах.

У контрольних класах значна частина учшв не проводять належних узагальнень, знання учнiв неповнi, фрагментарш, не пов&язанi з попередньо вивченим навчальним матерiалом, тобто — не розкривають систем як вiдкритих та динамiчно сталих, взаемопов&язаних з ieрархiчними рiвнями вищих i нижчих порядив. Типовими були ввдповвд, у яких мали мiсце констатацiя фактДв та наявнД визначення понять. В окремих учшв контрольних класДв вiдповiдi виявились повними, однак в них вДдсутня систематизацiя та узагальнення; знання переважно емшричнц учнi погано володiють понятшною базою навчального предмета; вiдсутнi висновки. Таким чином, можна констатувати низький рiвень сформованостi системних знань в учшв, як навчались у контрольних класах.

В експериментальних класах бДльша частина учшв дала повнД, узагальненД та систематизованi вДдповвд, в яких вказано суттeвi елементи знань, встановлено ieрархiчнi взаемозв&язки мiж елементами знань, що вДдповДдно вiдображають об&ективну реальнДсть: учнi встановлюють зв&язки мiж поняттями i науковими фактами, мiж самими поняттями та мiж системами живо! природи. УчнД характеризують запропонованi системи вДдповДдно до структури системного тзнання i перетворення свДту, вiльно використовують види знань для характеристики природних систем; узагальнення знань вДдбуваеться на теоретичному рiвнi. Отже, аналiз вДдповДдей учнДв експериментальних класДв дае тдстави вважати 1х системно сформованими.

На основi розроблених критерiïв ми видiлили п&ять рiвнiв системно сформованих знань про живу природу: нульовий рiвень (0) — учень вДдтворюе лише окремi факти, не встановлюючи мiж ними взаемозв&язшв i не володде методолопчними знаниями. Низький рДвень (1) — учень частково стввДдносить засвоенi факти (об&екти, явища, процеси) Дз вДдповДдними поняттями. СереднДй рДвень (2) — учень встановлюе родо-видовД вДдношення мДж поняттями, володде знаннями про види знань; знання неповнД, неузагальненД i несистематизованД; емтричний рДвень засвоення знань; застосування знань на репродуктивному рДвнД. ДостатнДй рДвень (3) — учень володде методолопчними знаннями; знання повнД, частково узагальненД та систематизованД; застосування знань на конструктивному рДвнД; допущено неточность Високий рДвень (4) — учень володДе повними, теоретично узагальненими, системними знаннями, методолопчш знання застосовуе для характеристики знань про живу природу; успДшно виконуе всД завдання на розкриття взаемозв&язкДв мДж видами знань; застосовуе засвоенД знання на творчому рДвнД. ВДдповДдно результати аналДзу учнДвських вДдповДдей контрольних та експериментальних класДв показали, що нульовий та низький рДвнД системних знань про живу природу спостерДгаються частДше в учнДв, якД навчались у контрольних класах. ВДдповДдД середнього, достатнього i високого рДвнДв системно сформованих знань характерш для учнДв, якД навчались в експериментальних класах. УчнД контрольних класДв не володДють методолопчними знаннями i не виконують завдань на узагальнення та систематизацДю знань; узагальнення формуються шляхом формулювання висновкДв, видшення головного та другорядного в навчальному матерДалД. У вДдповДдях учнДв з високим рДвнем сформованостД системних знань експериментальних класДв охарактеризовано вивченД системи живоï природи з точки зору взаемозв&язку 1х елементДв, встановлення взаемозв&язкДв ДерархДчних, просторових, причинно-наслДдкових тощо. Вказано приналежшсть даних систем до систем вищого порядку. Характеристику дано на теоретичному рДвнД узагальнення, виклад матерДалу здДйснюеться за схемою: узагальнена думка, аналДз елементДв системи, узагальнення вищого рДвня. При цьому чДтко простежуеться взаемозв&язок знань про живу природу з методолопчними: на основД методологДчних знань учнД дають повну систематизовану характеристику природним системам. АналДз результатДв дослДджень свДдчить, що застосування розробленоï методики формування системних знань про живу природу в учнДв основноï школи сприяе збДльшенню кДлькостД учнДв з високим i достатнДм рДвнями сформованостД системних знань.

Таким чином, результати дослщио-експеримеитальио! роботи тдтвердили ефектившсть запропоновано! методики: в учиiв формуються системиi знания про об&екти, форми та рiвнi оргаиiзацi!& життя, формуеться системие мисления, вмiиия самостiйио здобувати знания i творчо !х застосовувати.

На основi системно засвоених знань про живу природу в осиовиш школi е можливють адаптувати запропоновану методику для формування системних знань про живу природу в старшш школi — це перспектива для подальших пошушв.

Л1ТЕРАТУРА

1. Гончаренко С. У. Методологические и теоретические основы формирования у учащихся средней школы естественнонаучной картины мира: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Киевский гос. пед. ии-т. — К., 1985. — 55 с.
2. Державний стандарт базово! i повно! середньо! освгти // Освгга Укра!ни. — 2004. — №5. — С. 1-13.
3. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1978. — 228 с.
4. Лериер И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1977. — С. 16-21.
5. Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний школьников // Новые исследования в педагогических науках. — 1992. — №2. — С. 30-33.
6. Степанюк А.В. Воображения цшсносл життя в зм1сл школьного курсу бюлоги. — Тернопшь: Навчальна книга — Богдан, 2001. — 208 с.
7. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. для студ. и асп. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. З.А.Решетовой. — М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2002. — 344 с.

Вiра ВИХРУЩ, Анатолш ВИХРУЩ

ДИДАКТИКО-ПСИХОЛОГ1ЧН1 ОСНОВИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЮ УЧБОВО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТА ПЕДАГОГ1ЧНОГО ВУЗУ

"Тести" i "тестова перевiрка знань" — щ слова стали особливо модиими у педагопщ вищо! школи i практицi роботи навчальних закладав. Без означених способ1в контролю не уявляють свого майбутиього у европейському штегрованому освiтиьому просторi тi вищi иавчальиi заклади, якi мають на меп приедиатися до Болоисько! угоди. Але чи завжди ми сввдомо робимо свш вибiр лише на користь тестувания у забезпечеииi контрольно-оцшно!& дiяльиостi? Чи ми не спрощуемо, не примiтивiзуемо цю обов&язкову складову будь-яко! дiяльиостi, у тому чи^ — i учбово!, i навчально!? Навиь звичиi для нас форми, методи i засоби контролю остаишм часом пiддавалися груитовиiй ревiзi!, иезважаючи на те, що !х доцшьшсть уже доведена столiттями, а иеспроможшсть не доведена зовсiм. То чи варто так охоче ввдмовлятися ввд власних же здобутк1в, кидаючись в обшми дуже суперечливо! i багатолико! зарубiжио!& практики тестового контролю та ощиювания? Чи готовi ми до тако! реформацi!?

Щоб дати ввдповвд на цi запитания i розв&язати актуальну для сучасно! педагогiки проблему технологи доцшьного тестувания у навчальному процесс иеобхiдио сформувати иадiйие дидактико-психолопчне пiдгруитя. Розробка окремих питань вказано! методики коитрольио-оцiиио! дiяльиостi А. Аванесовим, Л. Бурлачуком та С. Морозовим, А. Киверялгом i окремi не завжди високопрофесшш публiкацi! у перюдичних виданиях не дозволяють створити ш методологiчие, иi методичие забезпечення проблеми тестувания у навчальному процесi вищо! школи.

Метою статтi е спроба узагальнити вiдомi розробки з до^джувано! проблеми i з позицiй системного тдходу виявити дидактико-психологiчиi осиови тестового контролю учбово! даяльносп студента педагопчного вузу.

Оск1льки иiхто не проводив порiвняльного аиалiзу кожного окремого традицшного виду контролю й оцiиюваиия, зокрема тестового контролю й ощнювання, традицшно! системи контрольно-оцшно! дiяльностi та тестово! методики, а иаявиi иауковi до^дження з проблем модульно-рейтингово! системи контролю не мютять груитовиого порiвияльиого аналiзу

Другие работы в данной теме: