Научтруд
Войти

Виконавська підготовка майбутнього музиканта-педагога: проблема автоматизації

Научный труд разместил:
Auritus
20 сентября 2020
Автор: В’Ячеслав Гусак

ОБГОВОРЮеМО ПРОБЛЕМУ

В&ячеслав ГУСАК

ВИКОНАВСЬКА П1ДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО МУЗИКАНТА-ПЕДАГОГА:

ПРОБЛЕМА АВТОМАТИЗАЦИ

У статтi здiйснена спроба визначити суттсть поняття «автоматизм неусвiдомлений», його ятсш функ^ональш виявлення у виконавському проце^: запропоновано методичш рекомендаци щодо оптимiзацii процесу автоматизаци i розвитку руховог пам &ятi студентiв-iнструменталiстiв у проце^ профестног тдготовки.

Важливу роль у професшно-виконавськш дiяльностi вчителя музики ввдграе рухова пам&ять. Особливе значения и при публiчному виконаннi напам&ять пiдкреслювали С. Фейнберг, В. Муцмахер, Г. Коган, Т. Воронова, А. Алексеев, Т. Воробкевич. При цьому бшъштсть музикознавщв наголошують на доцiльностi И актуалiзацп процесом автоматизаци iгрових рухiв. Так, на думку Л. Макшннон, моторна пам&ять пов&язана з автоматизащею рухiв, яю повиннi бути не механiчними, а тдсввдомими; на думку О. Гольденвейзера — з шерщею рухiв, що е необхiдною умовою музичного виконання на фортепiано. Ще бiльше тдносить значення автоматизаци у музичнiй пам&яп С. Фейнберг: «Ми можемо говорити про автоматизащю пам&ятi так само, як i про автоматизацiю руху» [8, 152]. Проте В. Муцмахер, Т. Янкова, А. Корто у автоматизованих рухах пальщв вбачають негативну механiчну гру. А. Стоянов асощюе автоматичне засвоення з без сввдомою грою, а М. Лонг та I. Гофман — з «лшивим ршенням сумшвно! правильностi» чи «розумовою лiнню» [9].

Констатацiя таких розбiжностей у баченнi сутностi феномена автоматизаци у виконавському процес музиканта спонукае педагогiв до пошуку оптимального варiанта вирiшения проблеми. Тому метою даноТ статтi е теоретичне обгрунтування закономiрностей взаемозв&язку явища автоматизаци з руховою пам&яттю та И роль у виконавському процесс

У наукових джерелах фiзiологiчний механiзм дефшци «автоматизацiя» мае рiзнобiчне вiддзеркаления: змiцнення системи управлшня умовними зв&язками (I. Павлов); переключення ряду координацiйних корекцiй рухового акту на аферентаци нижче розташованих рiвнiв (М. Бернштейн); звуження аферентаци i скорочення орiентовно-дослiдницькоl реакци (П. Гальперш, П. Анохiн); скорочення i прискорення iнформацiйних процесiв та злиття !х з власне пристосувальними актами або виконавчими дiями (О. Малхазов); психолопчна перебудова способiв управлiння рухами (е. 1ль!н). На думку останнього, автоматизащя дiй не е обов&язковою ознакою умшня i самоцiллю вправи, тому що автоматизувати можливо i невiрно виконуванi дИ.

Тож природно, що у фiзiологil М. Бернштейн визначае нижчi i вищi автоматизми як фоновi координаци. У психологи С. Рубшштейн i Ю. Гiппенрейтер характеризують первинш i вториннi автоматизми, П. Рудик — автоматичш i автоматизоваш рухи, а О. Запорожець суть парадоксу вказаного явища обумовлюе не формальним переводом зорових сигналiв на мову сигналiв кiнестетичних, а змшою аферентаци за змiстом, за принципом того, що сигналiзуеться. У теори iнструментального виконавства суперечнiсть впливу функцюнування автоматизаци у музично-виконавськ1й дiяльностi висвилюють Г. Ципiн, Т. Воробкевич, В. Григор&ев, А. Стоянов, О. Шульпяков, С. Савшинський, Г. Коган, С. Фейнберг, О. Щапов, Г. Прокоф&ев.

Так С. Фейнберг, висуваючи положення про неповноцшшсть термiну «автоматизацiя», стверджуе, що «в мистецтвi автоматизацiя не е мехашзащею. Це закономiрний тдсумок

тривалого i свiдомого тренування» [8, 139]. Вказаний складний процес, на його думку, будуеться за формулою: «запам&ятовувати треба тшьки те, що добре звучить» [8, 141].

У музично-психолопчному аспектi автоматизацiя е ушверсальною суб&ективною, особислсною психомоторною здiбнiстю музиканта-педагога. Il необхiдною умовою, на думку I. Березовського, е безперервшсть руху, яка вивiльнюючи думку, поглиблюе усвiдомлення особливостей техшчно! i художньо! сторони виконання. Онтогенетичний розвиток вказаного феномена актуалiзуеться як з боку активносп «поля» свiдомостi, волi й уваги музиканта-педагога, так i з боку власне фiзiологiчних властивостей i механiзмiв його органiзму. Як наслвдок, у музичнiй теори виконавства можна виокремити: первинш i вторинш автоматизми (О. Шульпяков); завчасну автоматизащю необхiдних рухiв (А. Стоянов); автоматизащю i автоматичнiсть виконання (Г. Коган); дощльш i недоцiльнi рухи (I. Березовський); граничнi автоматизми (С. Савшинський).

Цей процес звiльняе увагу ташста вiд спостерiгання за деталями рухiв, економить його нервову енергiю, сприяе виконавськ1й свободi, вивiльненню в руках (А. Бiрмак), не вимагае значно! енергп i часу, а лише пристосування до iнструмента, «зрощення з ним» (Й. Гат).

Отже, можна узагальнити, що автоматизащя як психiчне явище «перекидае мюток» мiж сферою сввдомосп i несвiдомостi, мiж художньою метою i технiчною майстернiстю студента-iнструменталiста. Вона забезпечуе як1сний висхвдний онтогенетичний перехiд вiд простих до складних виконавських дiй, навичок та вмшь, тобто досягнення того рiвня досконалостi, коли, за словами Г. Гейне, «рояль зникае i нам ввдкриваеться одна музика» [4, 406].

З виконавсько! точки зору зона активносп автоматизацп нiби «накладаеться» на всю iерархiчну картину функцюнально! системи iгрових дiй. Так, О. Щапов виокремлюе рухов^ слуховi i емоцiйнi автоматизми, С. Савшинський — автоматизми фiзичнi i психiчнi. На думку психолопв С. Рубiнштейна та О. Малхазова, зона активно! автоматизацп розповсюджуеться на мислинневi процеси i мислинневi операцп, тобто на вищий психологiчний ршень, який «проводить основш смисловi корекцп, що виражаються в отриманш задуманого звучания» [11, 55]. Саме щ вищi смисловi слуховi автоматизми обумовлюють побудову нижчих (техшчних) автоматизмiв. Крiм того, I. Березовський окремо виокремлюе рухливо-автоматичну роботу мислення у музичнiй психологи, яка е необхщною умовою психiчного оволодiния техшкою гри на фортепiано.

Висвiтленi психолопчш полiтональнi гранi автоматизацп по-особливому ввддзеркалюються у музичному виконавствi i як матерiальнi субстрати полiмодальноl рухово! пам&яп музиканта-педагога проявляються у штампах пальщв зовшшньо! механiки (Г. Ципiн), звуко-рухових комплексах (О. Щапов), рухових комбшащях i технiчних формулах (Л. Баренбойм), комплексних моторних прийомах (С. Фейнберг), звукорухових образах i цiлiсних блоках (Г. Коган).

Зввдси постае лопчне питання — яку роль виконуе описаний феномен у процесi вивчення твору напам&ять? Вiдповiдаючи на нього, ми опираемося на твердження е. 1ль!на i О. Малхазова, як говорять про едину бiологiчно доцшьну функцiю як спосiб чи процес опташзацп управлiния рухами.

Керiвна функщя автоматизацil природною своею властивiстю дае можливють студенту-iнструменталiсту переключати техшчш координацiйнi компоненти виконання на нижч^ неусвiдомленi у певний момент рiвнi i зосереджувати свiдомiсть, увагу та волю на основнш мет1, яка вшграе роль ведучого смислового рiвня — «приведення звукового результату у ввдповвдносп до намiру» [1, 149].

Крiм того, функцiональнi виявлення автоматизацп надають звуковисотним рухам легкосп i невимушеност1, зумовлюють досягнення необхiдного темпу виконання та активiзують прелiмiнарнi (випереджувальш) корекцil ante factum, за якими проходить уточнення i програмування рухового складу виконавських дш, формування 1х психомоторного образу. Однак це не означае, що тсля встановлення автоматизацп контроль за руховою сферою зникае. Незважаючи на ведучу роль процесу звукоутворення, перебiг протiкания програми послвдовносп звуковисотних рухiв обумовлюеться загальним контролем сввдомосп (О. Шульпяков, Т. Беркман, А. Бiрмак); стеженням свiдомостi за ввдступом вiд граней

структури irpoBoro процесу (В. Григор&ев); керуванням творчо1 волi (С. Фейнберг); загальним слуховим i пропрюцептивним контролем над виконанням (Г. Коган).

Зввдси постае головне завдання для музиканта-педагога — осмислено i цшеспрямовано активiзувати керiвну властивiсть автоматизацiï у виховному процес учня. Зрозумiло, що реалiзацiя цiеï мети з психофiзiологiчноï точки зору вимагае iнколи тривалого часу та наполегливо1 i систематичноï роботи. Вона характеризуеться «безперервним протжаниям зниження порогiв тих сигнальних рецепторних механiзмiв, як1 забезпечують необхiднi сенсорш корекци» [5, 214]. Так1 виявлення музично-виконавськоï дiяльностi не вiдбуваються постшно i без перешкод, оск1льки е наслвдком не тiльки к1льк1сних, а й яшсних змiн.

Перед тим, як з&ясувати сутшсть цих змш, зауважимо, що у педагогiцi шструментального виконавства iснують два методи щодо сутностi встановлення автоматизацiï. Прихильники «штуггивного» методу повнiстю iгнорують iндивiдуальнi i особиспсш якосл нервово1& системи учня, сшвввдношения його координацiйних рiвнiв, що зумовлюють особливостi дiяльностi психомоторики. До них належать К. Леймер, В. Пзешнг, А. Школаев, Й. Гат, А. Корто, К. Метнер, К. Флеш, С. Фейнберг, В. Петрушин та ш.

Так, на думку К. Леймера, мисленневе уявлення звука чи фрази автоматично перетворюеться у необхвдш для ix вiдтворення рухи. З точки зору В. Пзешнга, внаслiдок осягнення виразносл поступово пальщ починають нiби самi собою, автоматично грати вiрно. С. Фейнберг наголошуе на тому, що багато чого у виконанш автоматизуеться саме собою i тому необхвдно умiти надавати час для такого штуггавного освоения музики.

Аналiзуючи визначене, можна припустити, що теорiя «iнтуïтивного» методу грунтуеться на xибнiй передумовi, за якою кожний намiр виконавця закрiпити той чи шший руховий акт в мiру необxiдностi нiби завжди знайде у фонових рiвняx вiдповiднi координацшш меxанiзми, теxнiчнi фони i автоматизми.

Прихильники другого методу (О. Щапов, Л. Пнзбург, Т. Беркман, Г. Цитн, С. Савшинський та шш1) схиляються до думки, за якою автоматизащя виконавських дiй вимагае спещально].& роботи — пошуку «зони» Ярового руху, створения його координацiйного фону, настроювання кинетики iгрового апарату до пропускання вольового творчого iмпульсу у необхвдний момент та взагалi формування прелiмiнарниx випереджувальних рухових корекцiй ante factum, як дають змогу варшвати майбутне звукове вiдображения.

Бiльш глибоко сутшсть протирiч обох методiв описуе О. Шульпяков: «Знайшовши необxiдний рух i створивши ввдповвдний координацiйний фон, треба довести його виконання до ступеня автоматизаци. Тодi дiйсно сввдомють може бути абстрагована вiд даноï ди, iнакше складну виконавську дiяльнiсть ми не змогли б здшснити» [11, 67].

У зв&язку з цим вш, спираючись на класифшащю координацiйниx рiвнiв М. Бернштейна, визначае таку сxематизацiю побудови iгровиx руxiв скрипаля:

• ведучий ршень Е проводить основш корекци, як виражаються в отриманнi задуманого звучання;

• рiвень D постачае смисловi ланцюги рухових дш, що вiдповiдають нотному запису; перебувае у шдпорядкуванш рiвия Е;

• з рiвнем С пов&язаний основний руховий фон у техшщ лiвоï руки; вiн визначае швидшсть, точнiсть i спритнiсть перемiщения пальщв по грифу;

• участь рiвня В виражаеться в узгодженiй робой м&язiв обох рук, формуваннi головних фошв для ди правоï руки i фонових складових для лiвоï;

• рiвень А включае необхвдш для руху тонiчнi напружения, допомагае збертати квалiфiковану «хватку» смичка та шструмента [11, 55-56].

Отже, тдсумовуючи характеристики обох методiв, можна узагальнити, що дiевiсть процесу автоматизац^ зумовлюеться направлешстю волi, свiдомостi й уваги не тшьки на сл^хову сферу i, ввдповвдно, на вищий координацшний рiвень, а й на рухову сферу i, ввдповвдно, нижчi (теxнiчнi) координацiйнi рiвнi. Тобто, у музичному виконавствi можна виокремити, принаймш, три ознаки яшсних змш автоматизаци [5, 214]. Перша яшсна змша — замiна одних рецепторiв iншими, бiльш чутливими i такими, що швидко реагують, — проявляеться у тому, що студент-шструменталют вивчае напам&ять xудожнiй твiр не як суто

перемiщувальний акт на рiвнi просторового поля С, а тд контролем звукового художнього сприйняття [1, 201]. Саме тут найбшьше розкриваеться керiвна властивiсть автоматизацп, яка проявляеться у впливi на слухову сферу, на ^овий процес загалом як «об&ективна закономiрнiсть музично-виконавського мистецтва» [9, 42]. Це спонукало музикантiв-педагогiв висвилювати так1 питания, як: двобiчнi психофiзiологiчнi зв&язки системи «слух-рух» (Г. Цитн); дiалектичнi взаемопереходи причини i наслвдку мiж слуховою i руховою сферами (Б. Кременштейн); единого i гармошчного комплексу звуко-рухових уявлень музиканта (О. Шульпяков); слухорухових зв&язк1в i уявлень (Т. Беркман).

Упм, на нашу думку, така яшсна змiна полягае в тому, що внутрiшньо-слуховi уявлення нiби проникають у «потаемш» тактильш i руховi ввдчуття, у структуру «живого» руху, зливаються з ними i ведуть !х через <^дчуття» клавiатури чи грифу iнструмента до звуково! мети. Саме тому деяк автори вказують на виховання: штенсифшацп дотику (С. Фейнберг); штенцюнально! моторики (К. Мартшсен); живого вiдчуття у шнчиках пальцiв (Я. Мiльштейн); вiдчуття музики руками (I. Лесман).

Друга яшсна змша — переключения управлшня з боку зорово! на пропрюцептивно-тактильну систему — у музичному виконавствi трансформуеться в подвшний перехвд вiд зорово-слухомоторних зв&язшв у слухомоторш. При першому — мiж рiвнями Д i С студент-шструменталют звiльияеться вiд проввдно! ролi зорово! аферентацп у процесi вивчення нотного тексту. Безумовно, тут на допомогу йому приходить лопчна пам&ять (за термшолопею Г. Ципiна, М. Старчеус, А. Бiрмак, В. Муцмахера), аналиична (за термiнологiею А. Стоянова) чи штелектуальна (за термiнологiею С. Савшинського). Саме з цим переходом, тобто з виведенням зорового подразника, О. Шульпяков пов&язуе гру напам&ять.

При другому переходi — мiж рiвнями С i В — фонова зорова орiентацiя лише доповнюе формування образу рухово! форми послiдовностi звуковисотних рухiв, що виражаеться у сввдомому пошуку i автоматизацi! рацiонально! аплшатури та просторовiй точностi пальцевого апарату. Проблему зв&язку автоматизацi! з аплшатурою дослiджують Н. Любомудрова, О. Шульпяков, В. 1вановський, Г. Коган, Л. Баренбойм. Функцюнування пам&ятi пошуком апл^тури i звичкою до не! язки обумовлюють Г. Нейгауз, Н. Перельман, Г. Прокоф&ев, М. Лонг, М. Фейпн.

Причому I. Сеченов, аналiзуючи гру музиканта у темнотi, зазначае, що вiрне виконання гарантуеться не слухом, а «звичними вiдчуттями», «м&язовим почуттям» i «чуттевими знаками» [7, 512-513]. На роль м&язового почуття i рухово! iннервацi! у закршленш рухiв вказують В. Бардас, С. Шлезшгер, I. Лесман, Л. Баренбойм, Р. Брейтхаупт. Саме тому М. Метнер, Б. Яворський i В. Сафонов наголошують на тому, що вивчене напам&ять перевiряеться грою iз закритими очима, а Л. Маккшнон взагалi надiйнiсть моторно! пам&ятi обумовлюе виключенням зорового аналiзатора пiд час гри.

Третю як1сну змiну — переключення механiзмiв корекцi! «чистоти» i «вiртуозностi» виконання в межах одше! аферентацiйно! системи — детально описуе М. Бернштейн. На його думку, «якщо не дати координацшним системам можливосп шукати адекватних виходiв iз ситуацi! шляхом доцiльного узгодження суперечливих автоматизмiв або шляхом обхiдного вироблення бiльш взаемотерпимих нових, то виникае ризик штовхнути !х на шлях найменшого опору, ввд чого постраждае i влучнiсть, i б^шсть...» [1, 190].

Тому представники музично! педагопки обумовлюють змiну виконавського темпу процесом автоматизацi!. Так, А. Вiцинський вважае, що автоматизащя рухiв призводить поступово до можливостi грати твiр у справжньому темпi; на думку В. Петрушина i М. Любомудрово!, гра у швидких темпах неможлива без ввдпрацювання рухових автоматизмiв. Г. Коган ви^в «увiйшов у пальцi» асоцше iз впевненим i невимушеним виконанням твору у швидкому темпi [4, 74].

Отже, наведений короткий нарис яшсних змш автоматизацi! свiдчить про те, що цей процес актуалiзуеться у музичному виконавствi на вих координацiйних рiвнях центрально! нервово! системи музиканта-педагога. Визначена сутнiсть вказаного феномена ставить перед вчителем музики певш педагопчш завдання, а саме:

- сформувати у творчiй уявi учня загальний образ звуково! палiтри музично! тканини художнього твору i вщповвдно до цього свiдомо i цшеспрямовано активiзувати у навчальновиховному процесi KepiBHy роль автоматизаци, яка дае можливiсть y4HeBi реалiзувати вказану основну смислову корекщю у «живому» звyчаннi;

- ввдйти вiд «шту!тивного» методу запровадження яшсних змш автоматизаци, зпдно з яким спрямованiсть активностi свiдомостi, волi й уваги учня на слухову сферу — завдання художнього плану — автоматично викликають необхвдш для !х реалiзацп звyковисотнi рyховi координаци;

- диференцшовано i комплексно корегувати спрямовашсть психiчних фyнкцiй не тшьки на слухову сферу, а й на техшчш засоби виконання i, ввдповвдно, фоновi координацiйнi рiвнi;

- визначити стутнь пiдготовленостi психомоторики учня до автоматизовано! роботи iгрового апарату, оцшити рiвень сформованостi дано! природно! здiбностi на простих технiчних вправах, проаналiзyвати особистiснi якостi його нервово! системи, насамперед сшвввдношення координацiйних рiвнiв, як обумовлюють специфiкy фyнкцiонyвання рухово! пам&яп.

Пiдсyмовyючи аналiз фyнкцiонyвання процесу автоматизаци у музично-психолопчному, музично-виконавчому i музично-педагопчному аспектах, стверджуемо:

1. Автоматизацiя е ушверсальною, iндивiдyальною психомоторною здiбнiстю музиканта-педагога, що пiддаеться онтогенетичному розвитку.

Як психiчна фyнкцiя, вона «перекидае мiсток» мiж свiдомiстю i шдсввдомютю, мiж художньою метою i техшчною майстернiстю вчителя музики.

2. Автоматизащя як спосiб yправлiння виконавськими дiями е активним учасником формування художнього образу i е первинною реакщею (ante factum) на цей образ. К становлення обумовлюеться, з одного боку, доцшьшстю активностi свiдомостi, волi та уваги, а з шшого — об&ективним впливом на слухову функщю та iгровий процес загалом.
3. У музичному виконавствi, як найбшьш складному та iнтелектyалiзованомy акп поведiнки людини, актyалiзацiя як1сних змш процесу автоматизаци реалiзyеться на вих п&яти iерархiчних координацiйних рiвнях нервово! системи, тобто починаючи вщ постановки Нового апарату i простого звуко-руху та завершуючи вищими мисленневими процесами i слуховою сферою.
4. Як психiчне явище, автоматизацiя е дiевим механiзмом комплексно! полiмодально! рухово! пам&ятi музиканта, тим «живим» шструментом, який забезпечуе «чистоту», свободу i впевненiсть виконання тд час гри напам&ять, переборюе зайвi фiзичнi i емоцiйнi напруження, економить життеву енергiю. Зважаючи на це, саме на другому етат роботи над музичним твором автоматизацiя набувае особливо важливого значения.

Для майбутнього музиканта-педагога сказане означае, що сввдома i логiчна органiзацiя процесу автоматизаци виконавських дiй, пiд час якого випробовуеться i вдосконалюеться психомоторний образ естрадно! поведiнки, забезпечуе сценiчний устх виконавця.

Л1ТЕРАТУРА

1. Бернштейн М. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947. — 260 с.
2. Генрiх Г. Вибраш твори в 4-х т. Т. 3. Поеми. Критика. — К.: Дшпро, 1977. — 447 с.
3. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. —
184 с.
4. Коган Г. М. Работа пианиста. — М.: Музыка, 1979. — 182 с.
5. Малхазов О. Р. Психолопя та психофiзiологiя управлшня руховою дiяльнiстю. — К.: евролш1я,
2002. — 319 с.
6. Савшинский С. И. Работа над музыкальным произведением. — М. — Л.: Музыка, 1964. — 186 с.
7. Сеченов И. Избранные произведения. Физиология и психология. — М.: Изд-во АНк СССР, 1952.

- 771 с.

8. Фейнберг С. Е. Мастерство пианиста. — М.: Музыка, 1978. — 205 с.
9. Цыпин Г. М. Обучение игры на фортепиано. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
10. Шапар В. Психолопчний тлумачний словник. — Харюв: Прапор, 2004. — 639 с.
11. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. — Л.: Музыка, 1973. — 104 с.