Научтруд
Войти

Дидактичне забезпечення формування навчально-пізнавальних умінь студентів вищих закладів освіти аграрно-технічного профілю

Научный труд разместил:
Myazyask
20 сентября 2020
Автор: Михайло Волошин

алгебри 9 класу, де наведено не вс правила подання вiдповiдей до прикладних задач, а вiдповiдних вправ на 1х вiдпрацювання у чинному тдручнику так i не знаходимо, як i правил обчислення похибок.

Тому вiдповiдi до фiзичних задач кожен учень записуе по-своему. Шкiльнi тдру-чники також нерiдко страждають цим. Наприклад, чинний пiдручник iз фiзики для 7 класу подае таку ввдповвдь до №2 §41: ¥мд = 87,024,^, коли в умовi йдеться про кулю

об&емом 8 м3. Зрозумiло, що кожного разу розгублений учень поглядае то на ввдповда, то на свiй м^окалькулятор. Звiдки йому, наприклад, знати, що писати: 101,2928 Па; 101,29 Па чи 101,3 Па? А коли вiдповiдi у тдручнику немае, то в учшвському зошип вчитель зустрше довгий «шлейф» цифр тсля коми.

Ще хочеться зауважити про прикладну спрямованiсть курсу математики. Можли-во, слад обмiркувати систему практичних роби вимiрювань на мiсцевостi, знаходженнь ввдстаней до недоступних точок, висот предмепв, об&емiв i площ поверхонь геометрич-них тiл, щоб сприяти формуванню навичок математизаци ситуацiй.

I ще дуже хотшося б, щоб нашi пiдручники вiдзначалися не багатослiвнiстю, а то-чнiстю i максимальною доступтстю викладу навчального матерiалу, адже громiздкий виклад теори вiдштовхуе школярiв ввд математики i вiд будь-якого бажання оволодати нею.

Л1ТЕРАТУРА

1. Коршак е. В., Ляшенко О. I., Савченко В. Р. Фiзика, 7. — К.: 2000. УДК 37.046.16; 378

Михайло ВОЛОШИН ДИДАКТИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНИХ УМ1НЬ СТУДЕНТ1В ВИЩИХ ЗАКЛАД1В ОСВ1ТИ АГРАРНО-ТЕХН1ЧНОГО ПРОФ1ЛЮ

В умовах змш завдань сучасно! освии, як1 визначаються варiативнiстю навчаль-но-виховних закладав, диверсифiкацiею змiсту, розширенням шновацшних процесiв, ступеневiстю п1дготовки фахiвцiв, виникае необхiднiсть по-новому розглядати специ-фщу й викладацько! дiяльностi. Фахiвець аграрно-техшчного профiлю, як i педагог, сьогодт повинен добре орiентуватися у рiзноманiтностi спещальних i педагогiчних технологи, мати свою думку й умии вiдстоювати 11, правильно оцiнювати сво! можливо-стi, бути готовим до прийняття вiдповiдальних рiшень.

У будь-якш творчiй дiяльностi специфiчно поеднуються нормативш й евристичнi дИ, що утворюються тд час власного пошуку. Саме для не! е характерною вiдносна са-мостiйнiсть творчого вибору методичних дш, прийомiв у межах загальних, вiдомих принципiв.

Педагогiчна праця — це особливий вид висококвалiфiкованоl розумово! дальноси творчого характеру, яка виокремлюеться (видаляеться, характеризуеться) високим

8

Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — №6. — 2002.

ступенем напруження. Праця викладача ВНЗ (а особливо iнженера-педагога аграрно-техшчного профiлю) — це свiдома, цшеспрямована дiяльнiсть у навчаннi, вихованнi та розвитковi студентiв, як1й належить провiдна роль у формуваннi у студенпв професш-них знань, умiнь та навичок, вихованнi активно! життево! позицл.

Викладання у ВНЗ — це i мистецтво, й наука. Мистецтво тому, що кожне iз занять е неповторним. Його хвд, емоцiйне забарвлення, використовуванi засоби залежать ввд низки факторiв, бiльшiсть iз яких важко передбачити заздалегiдь. У цьому сенсi викладання чимось подабне до творчосп художника, письменника, поета, вiд яких вима-гаються глибок знання життя, людсько! душ^ умiння спiвчувати особистост! Поряд iз цим це й наука, тдгрунтям яко! е об&ективнi закони, що фшсують суттевi зв&язки та вь дношення, притаманнi процесу навчання, й основаш на взаемодп викладання та учшня. Цi закони виступають у ролi базових конструкцiй, як1 забезпечують процес цшеспря-мованого формування особистосп майбутнього фахiвця-професiонала [1, с. 111-143].

Надто специфiчним у ВНЗ е й об&ект педагопчно! пращ — особистють iз прита-манними !й iндивiдуальними якостями, як1 постшно перебувають тд впливом багатьох факторiв, спричиняють !! змiну. Бiльшiсть iз цих факторiв дшть стихiйно, багатоплано-во i в рiзних напрямках. Проте найважливiший iз них, найбiльш упевнений i наочний, -це життя в уих його проявах.

Основний змют дiяльностi ВНаЗiвського педагога полягае у виконаннi навчаль-них, виховних, оргашзаторських та наукових функцш. Навчальна функщя — переда-вання студентам знань, формування умшь та навичок; виховна — формування особис-тостц органiзаторська — органiзацiя навчально! та позааудиторно! роботи студенпв, п1дтримування порядку та дисциплши; наукова — залучення студенпв до до^дниць-кого пошуку, науково-техшчно! творчост [2].

В узагальненому вигляд^ необхiднi викладачу ВНЗ умшня можна згрупувати в так1 блоки: мотивацшт: упевнетсть, соцiальна активнiсть, вiдчуття обов&язку; про-фесшт: глибок1 науковi знання в галузi свое! спещальносп, оволодiння дидактикою вищо! школи, педагопчною психологiею, методикою навчання; особисту, умiння ста-вити педагогiчнi цiлi й визначати задачi навчально-виховно! дiяльностi, розвивати ште-рес студенпв до науки, дисциплши, проводити навчання з високими кiнцевими результатами, ефективно здшснювати виховну роботу; знання студентсько! психологи, умшня контролювати роботу студентiв, взаемодiяти з ними, розумiти !х; моральш: чеснють та поряднiсть, простота i скромнiсть, доброзичливiсть, висока вимогливiсть до себе та студенпв, справедливiсть у стосунках зi студентами та колегами, розвинене почуття вiдповiдальностi [1, с. 330-343].

Устх педагопчно! дiяльностi визначаеться насамперед ступенем фахово! тдгото-вки викладача. В мiру набування досв^ формуються оптимальнi прийоми роботи, приходить майстершсть, яка дозволяе швидко адаптуватися в будь-як1й студентськ1й аудиторп, виникае легкость в робот!

Однак, до^джуючи специфiку методики викладання у ВНЗ, доводиться конста-тувати, що методолопчт знання з формування навчально-п1знавальних умшь у майбуНауков1 записки. Сер1я: Педагопка. — №6. — 2002.

9

ттх фахiвцiв аграрно-технiчного профiлю ще не стали складовою частиною спещаль-них iнженерних дисциплiн, як1 вивчаються студентами [1, с. 316-317; 2].

Причина такого недол^ — недостатня методична (дидактична) розроблювашсть дано! проблеми та нерозумiння студентами й деякими викладачами необхiдностi виок-ремлювати методологiчнi знання як необхiднi складовi основного навчального матерiа-лу. А тому-то й не дивно, що при такому пiдходi вони (методолопчт знання й умiння) не стають невiд&емним об&ектом навчання у ВНЗ. Характерна для методологи ввдсут-нiсть зв&язку мiж людиною, яка пiзнае, та тзнавальним об&ектом — одна iз причин ввд-торгнення знань, що здобуваються, осшльки студенти не здатнi пдно !х ощнити, висло-вити критичне ставлення до них.

Теорiя тзнання, як i будь-яка наука, е, з одного боку, система знань, а з шшого — теоретичною дiяльнiстю, що характеризуеться наявшстю специфiчних методiв дослi-дження.

Введення елементiв теори тзнання у «тканину» навчальних спещальних дисцип-лш може змiнити ставлення студенпв до здобуваних знань завдяки вимогам усввдомле-ного !х осмислювання, яке закладене в самому змюл гносеологп. Очевидно, що теорiя тзнання, яка введена в структуру вищо! освии, повинна бути вiдображеною в уих навчальних дисциплшах як природничого, так i гуманiтарного спрямування. У природни-чих дисциплшах вона стае системотворчим фактором при вiдборi та структуюваннi змiсту освiти, при визначент методичних пiдходiв до викладу навчального матерiалу [4, 45-58].

Для формування навчально-пiзнавальних умiнь, а особливо у майбуттх iнжене-рiв-педагогiв, мабуть, слiд загострити увагу ще й на такому умiннi, як рефлекия, пiд яким розумiеться умiння ввдтворити «сви в собi i себе в свт». Точнiше кажучи, вона не належить до методiв тзнання, и значения значно ширше. З одного боку, рефлекая — це самотзнання, самоспостереження, тобто роздуми над самим собою, своею практичною та штелектуальною дiяльнiстю, пiд час яко! вiдбуваеться пошук суб&ектом ввд-повiдей на питання: «Що я роблю? Як? Чому?» З шшого боку, в предметне поле рефле-ксп входить розгляд самого знання, критичний аналiз його змiсту та метода тзнання. Ця складова теоретично! даяльносп визначаеться як наукова (теоретична) рефлекия.

Наукова рефлексiя означае теоретичний аналiз знань, прийняття низки припущень та iдеалiзацiй, моделювання явищ та процеив. Результатом стае теоретична система знань, яка вдаосно оригiнально ввдображуе реальнi залежност1 i разом з тим передба-чае цiлий ряд припущень, яш виникають насамперед на етат моделювання. Рефлексiя над одержаною системою знань приводить до виходу за !! межi й народженню нового знання. Саме рефлексiя над знаннями (у тому числi й навчальними) е умовою формування гносеолопчних умiнь в усiй !х рiзноманiтностi.

У дидактичних дослiдженнях остантх рок1в умiння рефлексувати належить до за-гальнонавчальних умiнь, обов&язкових для студенпв ВНЗ аграрно-технiчного профiлю. Враховуючи той факт, що рефлекия здшснюеться не т1льки щодо себе, але й щодо знань, яш здобуваються, можна представити !! у вигляда сукупностi таких умiнь: зд1йс-нювати контроль за сво!ми д1ями, в тому чи^ й розумовими; контролювати логiку ро10 Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002.

згортання свое! думки (судження); визначати послвдовшсть та iерархiю етап1в тзнава-льно! дiяльностi, опираючись на рефлексiю над досввдом свое! минуло! дiяльностi через пошук !! основ, причин та змюту (сенсу); помiчати у ведомому неввдоме, в очевидному неочевидне, у звичному незвичне, тобто умiння виявити протирiччя — iстинну причину руху думки; здiйснювати дiалектичний пiдхiд до аналiзу ситуацi!, ставати на позицп рь зних «спостерiгачiв»; перетворювати пояснения спостережуваного чи аналiзованого явища залежно ввд мети та умов; використовувати теоретичнi методи п1знанпя з метою аналiзу знання, його структури та змюту.

Очевидно, поданий нами перелш умiнь не розкривае всiх можливостей рефлексi!. Будь-як1 прояви ощночно! дiяльностi студентiв, !х критичност можуть бути !! складо-вими. Рефлексiя над знанням, незалежно вiд того, гумаштарне воно чи природниче, служить тдгрунтям (основою) формування уявлень та знань про гносеологш [3, с. 87].

Таким чином, засвоення студентами гносеолопчних основ науки стае сьогодш одтею iз нагальних задач вищо! освии. Формування знань та умiнь, що вiдповiдають сутi теорi! п1знання, мае особливе значення для особистiстно-цiннiсного ставлення сту-денпв (а в майбутньому фахiвцiв) до свiту знань, цшсного розвитку особистостi.

Л1ТЕРАТУРА

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. - метод. пособие. — М.: Высшая шк.., 1980. — 368 с.
2. Волошин М. М. Основи теорп та методики навчання техшчних дисциплш у вищому закладi освгти аграрно-технiчного профiлю: Монографiя /За ред. Дьомша А. I., Самокиша М. I. — Кам&янець-Подшьський: Абетка-НОВА, 2002. — 336 с.
3. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М., 2001. — 244 с.
4. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая шк., 1991. — 224 с.

УДК 371

Марiя ВОЛЧАСТА

ПРИНЦИП НАСТУПНОСТ1 В П1ДРУЧНИКАХ З МАТЕМАТИКИ

ПОЧАТКОВО1 I ОСНОВНО1 ШКОЛИ

На сучасному етат нацiональна школа потребуе значного оновлення, удоскона-лення. Освиа XXI столiття — це освга для людини. Всебiчний розвиток особистосп з урахуванням !! зд1бностей, нахилiв та потреб — головна мета розбудови державно! сис-теми освии Укра!ни. Вивчення математики значною мiрою сприяе реалiзацi! цих за-вдань. Математика, зокрема геометрiя, волод1е значними можливостями для формуван-ня наукового стилю мислення та творчих здабностей учнiв, сприяе розвитку в учтв ра-цiонального стилю мислення з характерними для нього рисами, такими як: обгрунтова-нiсть, абстрактнiсть, економiчнiсть i, водночас, мае велике значення для розвитку уяви, iнту!цi!, просторових уявлень. Надiйиою основою для реалiзацi! всiх завдань, як1 стоять перед вивченням математики, як у початковш, так i в середнiй школ! е пiдручник. Вiн е основним джерелом знань для учнiв з певного предмета. В умовах створення нових

Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — №6. — 2002.

11