Научтруд
Войти

Психолого-педагогическая модель взаимодействия субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения современных подростков

Научный труд разместил:
Maanmek
20 сентября 2020
Автор: Соломина Лина Александровна

УДК 159.9.072 Б01 10.17238/188п1998-5320.2017.29.119

Л. А. Соломина,

Столичная финансово-гуманитарная академия, г. Москва

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

В статье представлена модель, принципы взаимодействия ребёнка, требующего особого психолого-педагогического внимания, и специального психолого-педагогического воздействия. Выделены основные направления коррекционной деятельности с подростками, проявляющими агрессивные формы поведения.

Введение. Напряжённая, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в российском обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребёнка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов, психологов, широких кругов общественности. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности квалифицированной коррекции агрессивного поведения.

В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущего человека, внутренних и внешних условий его развития, возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков являются актуальной проблемой, и эта актуальность имеет чётко выраженную тенденцию к росту, о чём свидетельствуют исследования К. Бютнера, О. Н. Истратовой, Е. И. Казаковой, М. П. Квадрициус, И. Э. Кондраковой, В. Г. Кондрашенко, В. Г. Петрова, С. И. Помазина, М. Раттера, Л. М. Семенюк, Г. Г. Федоровой, И. А. Фурманова и др.

Постановка проблемы. Стратегическим подходом в решении проблемы агрессивного поведения является объединение усилий всех субъектов образовательного процесса. Одной из форм коррекции агрессивного поведения подростков может выступать совместная деятельность социального педагога и педагога-психолога.

Совместная деятельность данных субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения подростка может осуществляться в рамках программы, разрабатываемой и реализуемой ими в определённой временной последовательности по этапам жизненного цикла проекта. На каждом из этих этапов происходят наиболее существенные качественные изменения в содержании и организации совместной деятельности указанной категории педагогических работников. Для выявления характера этих изменений необходимо обратиться к проблеме деятельности и совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Теория деятельности является одной из ведущих теорий психологической науки в России. Она была создана в отечественной психологии и развивается благодаря работам Л. С. Выготского [3], П. Я. Гальперина [4], А. В. Запорожца [6], А. Н. Леонтьева [7], А. В. Петровского [10].

Вопросы сущности и содержания коррекционной работы с агрессивными подростками, процесс определения её основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения научных отраслей психологии и педагогики. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследований различных категорий детей, выявлением у них отклонений в поведении как в норме, так и в патологии, увеличением контингента подростков в общеобразовательной школе, требующих особого психолого-педагогического внимания и специального психолого-педагогического воздействия, возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке сути коррекционно-педагогической деятельности и определению её этиологии.

Результаты и их интерпретация. Мы исходим из того, что коррекционно-педагогическая деятельность - составная и неотъемлемая часть психолого-педагогического процесса как динамической психолого-педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и подростков, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач. Тем более что при коррекции агрессивного поведения важно учитывать то, что взаимодействие субъектов психолого-педагогического процесса своей конечной целью имеет освоение воспитанниками опыта, накопленного обществом, положительных нравственных норм и правил, культуры поведения подростка [14].

Необходимо особо отметить ещё и то, что взаимодействие педагогов и подростков на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика психолого-педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним социально-педагогическим обстоятельством, изменением социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения, основные из которых: нарушение коммуникации в системе отношений «ребёнок - взрослый» и «ребёнок - сверстник»; утрата взаимопонимания; дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями подростка; агрессивное поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание подростком состояния эмоционального неблагополучия, эмоционального стресса и депрессии; наличие кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др.

Таким образом, основополагающим психолого -педагогическим аспектом коррекционной работы с подростками, проявляющими агрессивные формы поведения, должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития. Следовательно, коррекционно -педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность подростка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов (Л. С. Выготский [3], А. Н. Леонтьев [7]), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребёнка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путём его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны: формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; вызывать желание и стремление у подростка их достигнуть. Наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности подростка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать агрессивного подростка к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества, который наравне со всеми людьми может включиться в полноценную общественную жизнь и приносить пользу обществу.

В работе с подростками, проявляющими агрессивные формы поведения, основными направлениями коррекционной деятельности являются следующие: нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом; компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов; восстановление положительных качеств, которые получили

незначительную деформацию; постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности подростка, формирование ведущих положительных качеств; усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности подростков по удовлетворению их интересов; исправление как преодоление отрицательных, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных качеств.

Поскольку проявление агрессии в поведении подростков чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и его коррекция осуществляется комплексно, то есть на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в поведении. В программе коррекционно-педагогической деятельности предусмотрены как работа по преодолению агрессивных форм в поведении подростков, так и шаги по его профилактике, а также действия по формированию личности подростка с опорой на его положительные качества. В нашем исследовании коррекционно-педагогическая деятельность была пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между подростками и педагогическим коллективами. Коррекционно-педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, коррекции агрессивного поведения подростков, формирования у них социально значимых качеств личности.

Исследуя проблемы деятельности, ряд исследователей сосредотачивают внимание на изучении специфики совместной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. И. Донцов, Б. Ф. Ломов, И. И. Петренко и др. [1]). В словаре «Психология» под общей редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского она характеризуется как организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры. В числе отличительных признаков совместной деятельности называются следующие: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность непосредственного личного контакта между ними, в том числе обмена действиями, обмена информацией, а также взаимной перцепции; наличие единой цели совместной деятельности, отвечающей общим интересам и способствующей реализации потребностей каждого из включённых в совместную деятельность индивидов; наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, наделённого особыми полномочиями, либо распределены между ними; разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели, средств и условий её достижения, составом и уровнем квалификации исполнителей. Это предполагает взаимозависимость индивидов, проявляющуюся либо в конечном продукте совместной деятельности, либо в самом процессе производства; возникновение в процессе совместной деятельности межличностных отношений, образующихся на основе предметно заданных функционально ролевых взаимодействий [12].

Теоретико-методологическим основам и практике совместной деятельности посвящены специальные исследования К. А. Абульхановой-Славской, О. В. Аллахвердовой, М. И. Бобневой и других авторов, которые рассматривают её как целостный и относительно самостоятельный феномен. Раскрывая сущность совместной деятельности, исследователи отмечают, что кроме наличия единой цели, её участники должны иметь побуждение работать вместе, то есть иметь общую мотивацию. Единая цель и общая мотивация - обязательные условия формирования из отдельных индивидов некоторой общности, то есть коллектива как субъекта совместной деятельности. Отсюда объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемых как образование единого целого, является существенным признаком совместной деятельности.

Для описания и понимания совместной деятельности, считает К. А. Абульханова-Славская, недостаточно простого объединения людей в пространстве и времени, функционального распределения индивидуальных деятельностей между её участниками даже при единой цели и общей мотивации [1]. Такая деятельность требует строго координированного выполнения распределённых и взаимосвязанных обязанностей. Отсюда координация индивидуальных деятельностей - это ещё один необходимый и существенный признак совместной деятельности. Согласование предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с заранее определённой программой. Необходимость в управлении индивидуальными деятельностями задаёт в совместной деятельности качественно новый уровень сложности. В индивидуальной деятельности человек сам программирует свои

действия, интенсивность, объём работы, не ставя их в зависимость от действий других людей. Совместная деятельность порождает управленческий труд, характерная особенность которого - направленность на её участников, а уже через них на предмет труда. Следовательно, управление -также важнейший признак и атрибут совместной деятельности.

Б. Ф. Ломов к числу существенных признаков совместной деятельности относит разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между её участниками. Распределение функций (деятельностей) или, по выражению Б. Ф. Ломова, «спецификация задач» в совместной деятельности не может быть чисто случайной, а каждая взаимно дополняет друг друга и определяет взаимную зависимость её участников [8]. Совместная деятельность может осуществляться в разной интенсивности связей людей друг с другом, считает Н. Н. Обозов и предлагает обобщенную и наиболее полную классификацию взаимосвязанности субъектов такой деятельности [9].

Практически все авторы, исследующие рассматриваемую проблему, к числу её признаков относят наличие единого конечного результата такой деятельности, которая как раз и возникает для того, чтобы он был достигнут. Его необходимо соотносить с общими целями совместной деятельности и тем самым определить, насколько она действительно была целенаправленной. Сопоставление единого результата с затратами по его достижению позволяет определить эффективность или результативность совместной деятельности. Общий результат можно соотнести с индивидуальными затратами отдельных участников совместной деятельности, чтобы оценить индивидуальный вклад каждого.

Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура совместной деятельности (СД) включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление условий.

Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность её структуры, основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливает определённые действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.

Проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников, педагогов и учащихся находит достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях. Накоплен богатый материал по изучению и формированию взаимоотношений учителей и учащихся (А. Ю. Гордин, Н. Ф. Демина, М. П. Шульц и др.), по установлению взаимопонимания между ними (А. А. Бодалев, А. С. Зо-лотнякова, С. В. Кондратьева, Г. П. Позднова и др.), по организации взаимодействия педагогов и школьников в учебной деятельности (Э. И. Белянкина, Н. Н. Богомолова, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская и др.), в деятельности ученических общественных организаций (Т. С. Буторина, Б. З. Вульфов, Г. К. Димитрова и др.) [2].

Именно взаимодействие участников совместной деятельности обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных деятельностей в единую систему общей деятельности и способствует формированию представления об этих участниках как о коллективном субъекте СД. Обязательным условием его формирования является предметная направленность взаимодействующих субъектов.

Совместная деятельность, взаимодействие взрослых субъектов образовательного процесса раскрывается в работах А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (совместная работа педагога и психолога по фиксации результатов систематического наблюдения за учащимися) [11], А. К. Марковой, Т. А. Шиловой (сотрудничество учителя и школьного практического психолога) [13], И. В. Дубровиной (совместная работа психолога с педагогами и родителями) [5]. Мы хотим показать особенности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков.

Понять сущность и особенности этой деятельности возможно через анализ признаков совместной деятельности - свойств коллективного субъекта коррекции агрессивного поведения подростков. Среди основных характеристик данного субъекта в исследовании выделены следующие аспекты: целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированности), структурированность, согласованность, организационность (управляемость), результативность

(продуктивность), пространственные и временные особенности условий жизнедеятельности коллективного субъекта.

Под целенаправленностью коллективного субъекта деятельности понимается стремление к основной общественно значимой цели - коррекции агрессивного поведения подростков. Взаимодополняемость позиций психолога и социального педагога в подходе к подростку, тесное сотрудничество на всех стадиях работы приведёт к выполнению индивидуальных целей. Психолог наблюдает за учащимися с самого начала нахождения ребёнка в школе и обеспечивает развитие индивидуальных особенностей каждого. Социальный педагог выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации в поведении обучающихся и своевременно оказывает им социальную помощь и поддержку. Возникает такое состояние коллективного субъекта, когда цель имеет решающее влияние на совместную деятельность.

Мотивированность как свойство коллективного субъекта деятельности представляет активное, заинтересованное и действенное отношение к совместной деятельности. Основным параметром мотивированности коллективного субъекта в деятельности, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, рассматривается уровень включённости его членов в СД [1].

Под целостностью (интегрированностью) коллективного субъекта деятельности понимается внутреннее единство составляющих его элементов. Целостность оценивается следующей совокупностью параметров: а) плотностью функциональных связей между его членами, показателями которого выступают частота и интенсивность контактов между ними; б) отношением числа совместно выполняемых функций к общему их числу.

Важнейшим свойством коллективного субъекта деятельности является его структурированность, которая означает чёткость и строгость взаимного распределения функций, задач, прав и ответственности между членами коллектива.

Согласованность коллективного субъекта деятельности означает упорядоченность, собранность, подчинённость определённому порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать в соответствии с заранее установленным планом.

Интегральным свойством коллективного субъекта является его результативность, которая означает способность достигать положительного итога. В результативности в виде показателей конкретных продуктов деятельности фокусируются определённые уровни развития свойств коллектива.

Анализ признаков, характеризующих совместную деятельность и свойств коллективного субъекта, приведённых выше, позволяет сделать вывод: 1) главным отличительным признаком совместной деятельности являются различного рода взаимодействия классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога; 2) уровень развития свойств коллективного субъекта в целом определяет успешность совместной деятельности. Данный вывод помогает глубже понять суть совместной деятельности и сформулировать следующее утверждение. Совместная деятельность социального педагога и педагога-психолога коррекции агрессивного поведения подростков - это система их специально организованного взаимодействия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы школы.

Специфической особенностью совместной деятельности социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков является сосредоточенность их усилий на личностном аспекте развития подростка. Пространственные особенности условий жизнедеятельности коллективного субъекта ограничиваются пределами учебного заведения, временные условия соответствуют продолжительности трёх учебных лет.

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы была выбрана наиболее адекватная целям и задачам коррекции психолого-педагогическая модель совместной деятельности, в её содержании, формах и методах реализации были посильно сложные ситуации, которые подросток в состоянии был разрешить, а их разрешение направляло его в положительное русло развития и изменения поведения.

Применительно к моделированию совместной деятельности социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков предполагается выделение следующих этапов: диагностического, мотивационного, содержательного, коррекционного и рефлексивно-экспертного этапа. В общих чертах каждый этап характеризуется следующим образом.

Так, диагностический этап связан с установлением эмоционального контакта между социальным педагогом и педагогом-психологом, с собственным обсуждением условий и предполагаемых результатов и условий сотрудничества трёх субъектов образовательного процесса, с соотнесением

их с собственным жизненным опытом, своими ценностями и личностными смыслами в профессиональной деятельности каждого. На данном этапе идёт процесс уточнения профессиональных ожиданий, распределение функциональных обязанностей, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции социального педагога и педагога-психолога относительно коррекции агрессивного поведения подростка. В процессе формирования общих целей, задач, мотивов и смыслов сотрудничества возникает коллективный субъект коррекционно-развивающей программы, которая объединяет участников моделирования (в данном случае - социального педагога и педагога-психолога). На данном этапе проводится первичный срез данных о проявлении агрессии подростков.

Мотивационный этап - это раскрытие смысла и содержания предстоящей работы по коррекции агрессивного поведения подростков. На втором этапе осуществляется теоретико-методологический анализ представлений о целях коррекции агрессивного поведения подростков и снижения общего уровня проявления агрессии в общеобразовательной школе. Коллективный субъект с необходимостью должен освоить позиции теоретика, методолога, философа образования, задающих основания проектирования коррекционно-развивающей программы.

На содержательном этапе осуществляется разработка комплекса нормативных подпрограмм - управленческих, психолого-педагогических и других - как соорганизованных деятельностей разных субъектов образования с учётом возрастно-нормативной модели развития подростков. На данном этапе осуществляется подбор комплекса диагностических методик по проблеме исследования и проводится ориентировочная психолого-педагогическая диагностика наличия уровня развития свойств коллективного субъекта деятельности, выявляются особенности и причины агрессивного поведения подростков. Далее разрабатывается программа соорганизации действий социального педагога, педагога-психолога, родителей и подростков для достижения целей коррекции агрессивного поведения с учётом выявленных причин данного поведения и методическое сопровождение данной коррекционно-развивающей программы. Определяются необходимые условия реализации программы, осуществляется ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса (не принимающих участия в разработке проекта программы), а также их психолого-педагогическая подготовка. На данном этапе коллективный субъект проектирования осуществляет несколько профессиональных позиций - диагностическую, проектную, конструкторско-методическую, последовательное прохождение которых обеспечивает разработку проекта коррек-ционно-развивающей программы.

Коррекционный этап проекта коррекционно-развивающей программы - практическая реализация программы. Данный этап тесно связан с рефлексивно-экспертным этапом, который в качестве самостоятельного можно выделить лишь логически, так как конкретные шаги осуществления программы сопровождаются текущей рефлексивной диагностикой особенностей проявления агрессивного поведения подростков и экспертизой результатов и последствий, позволяющей вносить необходимые коррективы и коррекционной программы в целом и её отдельных подпрограмм.

Успешная организация деятельности проектирования программы по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструктор-ско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической. Ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе как раз и призвано обеспечить становление новых психолого-педагогических компетенций, что на языке профессионального образования можно обозначить как освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностью по реализации коррекционно-развивающей программы.

В процессе моделирования программы коррекции агрессивного поведения подростков нами выделены следующие стадии развития совместной деятельности социального педагога и педагога-психолога.

1. Эмоциональная настроенность - эмоциональный контакт, оценочное отношение к условиям, формирование положительных отношений.
2. Осознание совместных действий - индивидуальные цели сливаются в групповую, формируются мотивы совместной деятельности.
3. Соучастие - разработка коррекционно-развивающей программы и плана общей деятельности, некоторые элементы программы и плана начинают реализовываться через конкретные мероприятия, подготовка классного воспитателя и социального педагога (методическая, технологическая, организационная).
4. Согласованность действий - установление единства взглядов, сходства картины изучаемой проблемы, отношений членов группы (план мероприятий).
5. Развитое сотрудничество - его полное развитие во всех отношениях (взаимосвязь функциональных обязанностей).
6. Достижение социально значимых результатов - обобщение, анализ, информирование.

Стадии развития совместной деятельности логично и последовательно сочетаются с этапами, представленными в психолого-педагогической модели коррекции агрессивного поведения подростков.

Важнейшим свойством рассматриваемого коллективного субъекта деятельности является его структурированность, которая означает чёткость и строгость взаимного распределения функций, задач, прав и ответственности в коррекции агрессивного поведения подростков между социальным педагогом и педагогом-психологом. Согласованность между ними означает упорядоченность, собранность, подчинённость определённому порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать в соответствии с заранее установленным планом. Интегральным свойством этого же коллективного субъекта является результативность его деятельности, которая означает способность достигать положительного итога. В ней в виде показателей конкретных продуктов деятельности фокусируются определённые уровни развития свойств коллективного субъекта. Предметной направленностью исследуемого направления совместной деятельности является коррекция агрессивного поведения подростков.

Сущность совместной деятельности социального педагога и педагога-психолога по изучению особенностей агрессивного поведения, а главное, коррекции данного поведения подростков в процессе управления воспитательной системы школы проявляется как различного рода взаимодействия, которые определяются следующими положениями:

- социальный педагог и педагог-психолог - взаимодействующие субъекты, являющиеся коллективным субъектом совместной деятельности объединённые общей целью;

- изучение особенностей агрессивного поведения подростка, а главное коррекция данного поведения является предметной направленностью коллективного субъекта совместной деятельности;

- наличие различного рода взаимодействия социального педагога и психолога раскрывается и описывается через основные свойства коллективного субъекта совместной деятельности: целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность;

- использование данных об особенностях, причинах агрессивного поведения подростков, особенностях «индивидуального облика» классного коллектива позволяют своевременно и систематически осуществлять аналитическую и регулятивную функции в образовательном процессе, обеспечивая позитивное влияние на управление воспитательной системой школы.

Вывод. Особенностью совместной деятельности социального педагога и педагога-психолога является сосредоточенность их усилий на выявлении причин, особенностей, форм агрессивного поведения, проведении совместной профилактической и коррекционно-развивающей работы.

Научно обоснованная корректировка процесса управления воспитательной системы школы позволяет выработать оптимальную стратегию и тактику работы с подростками, что в конечном итоге приблизит коллектив школы к выполнению поставленных целей.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К. А., Аллахвержова О. В., Бобнева М. И. [и др.] Совместная деятельность, методология, теория практика /отв. ред. А. Л. Журавлев [и др.]; АН СССР. Институт психологии. - М.: Наука, 1988. - 288 с.
2. Воспитательная система школы: аспект моделирования : учебно-методическое пособие / авт-сост.: Л. В. Степанов, С. Л. Байбородова, С. Л. Паладьев. - Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. - М., 1993. - Т. 3. - 364 с.
4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.
5. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
6. Запорожец А. В. Психология действия / Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2004. - 352 с.
8. Ломов Б. Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды: «Институт психологии РАН». -М., 2006 - 780 с.
9. Обозов Н. Н., Щекин Г. В. Психология работы с людьми. - М.: МАУП, 2004. - 228 с.
10. Петровский А. В., Абраменкова В. В., Зеленова М. Е. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.
11. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Школьная дезадаптация. Карта наблюдений Д. Стотта // Рабочая книга школьного психолога ; под ред. И. В. Дубровиной. - М.: 1991. - С. 168-179
12. Психология : словарь ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 94 с.
13. Учитель и психическое развитие школьников ; под ред. А. К. Марковой, Т. А. Шиловой. - М., 1993.
14. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. [и др.]. Педагогика : учеб. пособие для студентов. - М., 1997.

L. A. Solomina,

Сandidate of Pedagogical Sciences, Capital Financial and Humanitarian Academy, 90/17 Shosseynaya St., Moscow, 109383, Russian Federation

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL MODEL OF EDUCATIONAL PROCESS

SUBJECTS INTERACTION IN ORDER TO CORRECT MODERN TEENAGERS AGGRESSIVE BEHAVIOR

The article presents the model, the principles of the child&s interaction requiring special psychological and pedagogical attention, and specific psychological and pedagogical impact. The main trends of correctional activity with teenagers showing aggressive forms of behavior are specified. Keywords: teenagers, aggressive behavior, psychologists and educators .

References

1. Abul&hanova-Slavskaja K. A., Allahverzhova O. V., Bobneva M. I. and others. Sovmestnaja dejatel&nost&, metodologija, teorija praktika. [Collective activities, methodology, theory, practice]. ASUSSR. Institut psihologii. Moscow: Nauka Publ., 1988. 288 p. (In Russ.).
2. Stepanov L. V., Bajborodova S. L., Palad&ev S. L. Vospitatel&naja sistema shkoly: aspekt modelirovanija : uchebno-metodicheskoeposobie [The educational system of school: aspect of modeling] Pskov, POIPKRO Publ., 1994. 93 p. (In Russ.).
3. Vygotskij L. S. Sobranie sochinenij : v 61. [Collection ofworks. In 6 volumes]. Vol. 3. Moscow, 1993. 364 p. (In Russ.).
4. Gal&perin P. Ja. Vvedenie vpsihologiju. [Introduction to Psychology]. Moscow: MSU Publ., 1976. 150 p. (In Russ.).
5. Dubrovina I. V., Prihozhan A. M. Vozrastnaja i pedagogicheskaja psihologija. [Age and pedagogical psychology]. Moscow : Akademija, 2003. 368 p. (In Russ.).
6. Zaporozhec A.V. Psihologija dejstvija. Izbrannye psihologicheskie trudy. [Psychology of action. Selected psychological works]. Moscow : Pedagogika, 1986. 256 p. (In Russ.).
7. Leont&ev A. N. Dejatel&nost&. Soznanie. Lichnost&. [Activity. Consciousness. Person.]. Moscow, Smysl Publ., Academiya Publ. (In Russ.).
8. Lomov B. F. Psihicheskaja reguljacija dejatel&nosti: Izbrannye trudy: «Institut psihologii RAN»; [Mental regulation of activity]. Moscow, 2006. 780 p. (In Russ.).
9. Obozov N. N., Shhekin G.V. Psihologija raboty s ljud&mi. [Psychology of work with people]. Moscow : MAUP Publ., 2004. 228 p. (In Russ.).
10. Petrovskij A. V., Abramenkova V. V., Zelenova M. E. Social&najapsihologija. [Social psyhology]. Moscow : Prosveshhenie, 1987. 224 p. (In Russ.).
11. Prihozhan A. M., Tolstyh N. N. School disadaptation. Map observations D. Stott Rabochaja kniga shkol&nogo psihologa. Ed. by I. V. Dubrovina. Moscow, 1991. 168-179 pp. (In Russ.).
12. Psihologija: slovar&. Ed. by A. V. Petrovskij, M. G. Jaroshevskij. 2nd ed. Moscow : Politizdat, 1990. 94 p. (In Russ.).
13. Uchitel& ipsihicheskoe razvitie shkol&nikov. Ed. By A. K. Markova, T. A. Shilova. Moscow, 1993. (In Russ.).
14. Slastenin V. A., Isaev I. F. and others. Pedagogika : ucheb. posobie dlja studentov [Pedagogy : ucheb. the student manual]. - Moscow, 1997. (In Russ.).

Поступила в редакцию 4.09.2017 © Л. А. Соломина, 2017

Автор статьи: Лина Александровна Соломина, кандидат педагогических наук, Столичная финансово-гуманитарная академия, 109383, г. Москва, ул. Шоссейная, 90 строение 17.

Рецензенты:

Е. А. Хохлова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия.

Е. В. Лопанова, доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия.

ПОДРОСТКИ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГИ-ПЕДАГОГИ teenagers aggressive behavior psychologists and educators
Другие работы в данной теме: