Научтруд
Войти

Культурологические основания поликультурного образования

Научный труд разместил:
Rufinian
20 сентября 2020
Автор: Костикова Лидия Петровна

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Л.П. Костикова

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблемам взаимозависимости и взаимовлияния культуры и образования. Автор рассматривает историю культурного препопределения образования, концентрируя внимание на современных отечественных и западных подходах к культуросообразному образованию, продиктованных усилением интеграционных процессов в современном обществе.

Среди концептуальных тезисов образования одно из ключевых мест традиционно занимает признание педагогического процесса как культурологического феномена. Культура при этом воспринимается как уникальная совокупность духовных богатств как конкретных этнических групп, так и их совокупности в целом. Всякая национальная культура, согласно мнению П. Сорокина, есть «не просто конгломерат разнообразных явлений, а единство, все составные части которого выражают одну, главную ценность» [1, с. 429]. В многокультурном пространстве субкультуры участвуют в создании целостной концепции и практики общенационального образования и одновременно нуждаются в поддержке и развитии собственных отличий и неповторимости. Субкультурами предлагаются, как считает М. Оссовская, вариативные ценностные ориентиры воспитания в виде «личностного образца» - образа человека, достойного подражания.

При характеристике культуры и культурного многообразия как условий и предпосылок воспитания возникают методологические трудности из-за крайне многочисленных - от 500 до тысячи - трактовок понятия культуры, часто противоречащих друг другу. Дефиниции понятия формулируются исходя из различных подходов: дея-тельностного, поведенческого, исторического, антропологического, образного и т.д. Во всех трактовках, однако, есть общие точки соприкосновения, сущностно важные для осмысления образовательной концепции, особенно практической её реализации. Во-первых, это понимание факта, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сферах. Во-вторых, это признание, что образование и воспитание как его составная часть выступают неотъемлемой частью любой культуры. Правомерно поэтому анализировать основные взаимосвязи между образованием и культурой на основе сложившихся положений.

Проблема взаимозависимости и взаимовлияния культуры и образования является в педагогике основополагающей и далеко неновой. У истоков изучения культурного препопределения образования стоят великие мыслители прошлого. Интересна историческая судьба идей Ж.-Ж. Руссо, который не отрицает функции культуры по формированию второй - социальной - природы личности, но подчеркивает, что если культура общества безнравственна, она уродует заложенные природой в человеке высокие нравственные качества. Вслед за Руссо И. Кант полагал, что нравственность и доброта человеческой личности не предопределены воздействием культуры. Кант отвергает мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло, и указывает на необходимость приобщения к культуре как способу выведения ребенка из животного состояния. Интерпретатор идей Руссо Ф.А.В. Дистервег сформулировал принцип культуросообразности обучения и воспитания, который, по сути, является продолжением размышлений Руссо о соотношении воспитания и культуры. Культуросооб-разное воспитание по Дистервегу означает организацию образовательного процесса с учетом внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура - это нормы морали и быта. Внутренняя культура - это духовная жизнь личности. Общественная культура - есть социальные отношения и национальные, этнические духовные ценности. Идея культуросообразности образования присутствует в российской педагогической мысли, начиная с XVIII века - в работах И. Бецкой, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др. В первой половине минувшего столетия вопросами образования и воспитания как следствия «окультуривания» в России и за рубежом специально занимались теоретики педагогики культуры: Э. Шпрангер, В. Дильтей, Г. Кершенш-тейнер, Б. Рассел, С. Гессен, Б. Наврочницкий и др. Они рассматривали образование как приобщение личности к объективным культурным ценностям. Носителями таких ценностей назывались язык, способы поведения, обычаи, система знаний, литература и искусство. Ценности культуры, которые усваивает личность, сведены к нескольким категориям: абсолютные общечеловеческие духовные, нравственные ценности и достижения, полученные в результате научных открытий, создания шедевров искусства, поведение и физическое развитие.

На рубеже XX-XXI веков в отечественной и мировой науке продолжались исследования по культурологии воспитания и образования (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Мудрик, М.С. Каган, М. Оссов-ская, В.И. Слободчиков и др.). В Российской академии образования разрабатывалась специальная комплексная программа «Образование в контексте развития культуры на рубеже 21 века». Вопрос соотношения культуры и образования приобрел новое звучание: образование не только погружает личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняет, транслирует, созидает такой опыт. Образование, таким образом, оказывается деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству и развитию культуры. Предлагается концепция многоуровневого единства, согласно которой образование транслирует культуру, но с другой стороны, культура оказывается условием образования и воспитания так же, как образование и воспитание выступают условием культуры. Отечественные ученые видят «окультуривание» в ходе образования как необходимость гуманизации подрастающих поколений: «Образование призвано развивать в учащихся способность оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления такого уважения и к людям, и к себе» [2, с. 109].

Качественно новые аспекты взаимосвязи культуры и образования возникли при научном осмыслении феномена культурного многообразия. При этом возможны два основных подхода. Один исходит из необходимости сохранять и обогащать многообразие национальной культуры. Другой имеет в виду неизбежное нивелирование подобного многообразия в пределах социума. Среди известных ученых, формулировавших первый подход, был И.Г. Фихте, который выступил с проектами, способствовавшими, по его мнению, национальному воспитанию на основе культурного многообразия. Он настаивал на том, что следует сохранить «цветы национальной культуры» всех государств, которые войдут в объединенную Германию.

Концепция взаимозависимости образования и общенациональной культуры на основе культурного многообразия характеризуется рядом смежных понятий: поликультурность, многокуль-турность, мультикультура, культурный плюрализм, интеркультурность, наконец, мультикульту-рализм. Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования способствовали идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся культурологов, философов и историков современности (Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец и др.) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов. Схожие идеи высказываются в работах Н.А. Данилевского, писавшего о культурно-исторических типах, или цивилизациях, которые обладают характерными узнаваемыми и отличимыми от других чертами, замкнуты и отделены друг от друга, но пребывают в синкретическом единстве, составляя совокупную мировую культуру. В рамках культурологии и философии сосуществуют несколько школ, постулирующих плюралистическое, муль-типлицитное видение культурного пространства и, соответственно, возможность его постижения только путём сравнительного анализа, проводимого «на стыке» культур и цивилизаций. Это и антропологическая школа (основоположники в Великобритании - Э. Тэйлор, А. Ланг, Дж. Фрейзер, в России - Н.Ф. Сумцов, А.И. Кирпичников, А.Н. Веселовский), и символическая школа (создатели - Ф. де Соссюр, Э. Кассирер и К. Леви-Строс), постмодернизм и некоторые другие течения. Хронологически наиболее современным и детально проработанным из них является муль-тикультурализм - интеллектуальное движение и стратегия в культурной и образовательной политике развитых индустриальных странах, предполагающая уважение к культуре национальных

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Л.П. Костикова

меньшинств, предоставление равных условий для развития доминирующей и недоминирующих культур. Мультикультурализм призывает к сохранению и развитию культурной самобытности национальных меньшинств и малых этносов, исследованию малых культур, публикации книг на родных языках и диалектах. В рамках этой культурно-образовательной политики поощряются межнациональные контакты, воспитывается уважение к ценностям чужой культуры. Целью построения образования в рамках мультикультур-ной философской модели является сохранение и рост культурного разнообразия и культурного плюрализма. Оценка мультикультуралима философами и культурологами как интеллектуального движения неоднозначна - его рассматривают и как раздел философии, занимающийся эпистемологией (Дж. Серл), и как отрасль либеральной политической теории (Ч. Тайлор, Р. Рорти). Более перспективной представляется позиция, выводящая мультикультурализм за границы эпистемологии и политической теории и включающая его более широкий культурный и образовательный контекст. Рассмотренный таким образом, муль-тикультурализм расширяет традиционные цели культуры и наряду с прочим включается, как уже было отмечено ранее, в контекст образовательной политики. Подобное видение мультикульту-рализма разделяют, в частности, М. Маруяма, Э. Санковски, Л.А. Коробейникова.

Российские дидакты, в частности, В.А. Тиш-ков, не сводят культурное многообразие к номенклатуре проживающих совместно этнокультурных групп, а имеют в виду многообразные, множественные и многоуровневые макро- и субкультурные формы идентичности общей национальной культуры. Общенациональная культура трактуется одновременно как средство непрерывности развития и взаимопроникновения культур.

Принцип культуросообразного образования в условиях поликультурности приобретает новое качество и означает рассмотрение педагогических вопросов в пределах широкой социальной панорамы многообразных субкультур. Подобная интерпретация лежит в основе современного культурологического подхода к воспитанию.

Отечественная и западная педагогика при анализе многокультурности, соотношения мировой и национальных культур исходит из принципов универсализма и релятивизма. В этом смысле мировая культура, представляя собой результат

материального, научного, художественного творчества народов, является неким идеальным умозрительным построением, тогда как всякая национальная поликультура всегда исторически конкретна: «культура - национальна, а категории типа «мировая культура» или «общечеловеческие ценности», строго говоря, представляют собой определенные научные абстракции» [4, с. 15]. Это означает, что «в реальном существовании культура предстает как культура нации» [5, с. 3].

Это важно учесть при анализе особенностей национальной культуры сегодняшней России, где происходит становление новой мультикультурной парадигмы, возникающей в процессе пересмотра ценностей прежней социалистической культурной традиции.

Различение универсальных моделей поликультурности и их релятивистских проявлений в отдельных социумах означает новое видение совместного существования людей различных цивилизаций, религий, лингвистических и этнических групп в мегаполисах, регионах и государствах. В идеале предполагается устранение неравных социальных, экономических возможностей представителей разных этнокультурных групп и тем самым перевод решения проблемы поликультурности в сферу образования. Согласно исследованиям культурологов [6]), отношения между культурами в едином социуме могут быть различными:

а) отношения одной культуры к другой как к некоему объекту, в результате чего наблюдается чисто утилитарное отношение одной культуры к другой;

б) отношения неприятия одной культуры другой;

в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отношения культур друг к другу как равноценным субъектам.

Следствием культивирования первого типа отношений в обществе является укоренение в общественном сознании представителей культуры, которая выступает в функции объекта, комплекса неполноценности, вплоть до самоотречения от своей самобытности, к добровольному подчинению другой культуре - таковы явления англомании, франкомании, германофильства и др.

В результате культивирования в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными».

Истинно поликультурное образование базируется на третьем типе отношений, который нашёл отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры».

- Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.

- Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания.

- Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.

- Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более плодотворными. Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции.

- Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её уничтожение обедняет человечество в целом.

- Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура - это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает [7].

Таким образом, диалогичность - это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации. Диало-гичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланс, компромисс.

Именно диалогичность культуры должна быть выделена как основополагающее качество, вокруг которого должна базироваться новая, муль-тикультурно ориентированная образовательная концепция.

Идеи диалогичности культур и необходимости сглаживания этнокультурных конфликтов в рамках единого социума нашли отражение в трудах современных отечественных этнологов. Так, феномен «культурного многообразия» применительно к России понимается не как сумма культур, а социум одной культуры и общей идентичности, располагающий множеством форм такой общности. «Сердцевиной подобного многообразия является признание культурной сложности уже на уровне отдельного человека» [8, с. 11-12].

Релятивистско-универсалистская концепция поликультурализма строится на связи образования с идеями культурной антропологии. Имеется в виду, что представители всякой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями и что культуры общества (включая все его уровни) теснейшим образом зависят друг от друга. Отвергается какая-либо неравноправная иерархия макро- и субкультур в пределах любого социума. Предполагается, что в поликультурном социальном воспитательном пространстве главное место в конечном счете занимает отдельная личность.

Воспитание трансформирует культуры, составляющие многокультурность. Каждая из них, приобретая в лице инокультур «новых сестер», качественно обогащается, меняет идентичность, постепенно утрачивает гомогенные черты. В результате возникает некая «транскультурная идентичность» как основа общенациональной культуры.

Таким образом, идея культурного единства в многообразии является ключевой при понимании поликультурного образования. В России речь идет о применении образования и воспитания к большим и малым субкультурам как составным частям культуры общероссийской. Имеется в виду, что формы российской культуры в виде этно-культур выражают уникальность того или иного этноса. Российская культура выступает как гетерогенная общность исторического опыта народов России.

Поликультурность несет серьезные сложности для образования, связанные с культурной разнородностью общества. Каждая субкультура в той или иной степени изолирована и определяет граПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Л.Х. Айдарова

ницы развития личности, причем достаточно жестко. Образование и воспитание должны обеспечить преодоление такой изоляции путем диалога национальных и общечеловеческих ценностей. Воспитание предстает как интегративный социальный процесс, в который поликультурность вносит неповторимые краски. В центре этого процесса находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного диалога, погружается в океан культурного многообразия.

Библиографический список

1. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. - М., 1992.
2. Туровский М.Б. Культурная сущность образования / М.Б. Туровский, С.В. Туровская // Культура. Традиции. Образование: Ежегодник. М., 1990. - Вып. 1.
3. Слободчиков В.И., Кудрявцев В.Т., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. - 2001. -№4. - С. 5.
4. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. - 1999. - №26.
5. Каган М.С. Философия культуры. - СПб., 1996.
6. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. - М., 1989. - Вып. 5. - С. 52-58.
7. Декларация Мехико по политике в области культуры. - 1984.
8. Тишков В.А. Культурное многообразие в современном мире // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М., 2005. - Вып. 9.

Л.Х. Айдарова

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В процессе осуществления педагогической деятельности молодой учитель сталкивается с определенными затруднениями, преодолевая которые он адаптируется к своей новой функции, развивает педагогическое мастерство и культуру. Даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация может протекать длительно и сложно. У большинства молодых педагогов отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как индивидуальности, нет желания видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности.

Сопоставление ситуации в российском образовании с возросшими требованиями общества к школе и учителю дает основание утверждать, что наметившиеся противоречия и кризисное состояние отрасли рискуют приобрести затяжной характер, деструктивные последствия которого страшно представить. Уже сейчас вызывают тревогу рост детской безнадзорности и преступности, забастовки и голодовки учителей, сокращения количества школ и т.д.

В этой связи особо актуализируется проблема выживания школы и учителя как носителей уникальной педагогической культуры российского общества, которая сегодня находится в прямой зависимости от сложившейся социально-политической ситуации.

Педагогическая культура является частью общечеловеческой, она интегрирует историко-культурный педагогический опыт и регулирует сферу педагогического взаимодействия [1]. Совокупным субъектом педагогической культуры выступает общество, определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования, а его «агентами» в педагогическом взаимодействии - учителя и родители, реализующие этот заказ в конкретно историческом и личном педагогическом опыте.

Из этого следует, что в педагогической культуре находят обобщенное отражение практический опыт воспитания и обучения подрастающих поколений и теоретические представления о ценностях образования и воспитания, требованиях к образовательно-воспитательным процессам и педагогическому взаимодействию [2].

Педагогическая культура прошла определенные этапы развития вместе с развитием культуры и цивилизации. Как явление педагогической практики она существовала всегда, хотя в разные периоды развития образования проявлялась в разной степени обобщенности.

Другие работы в данной теме: