Научтруд
Войти

Гуманістичний аспект Формування музичного мислення студентів-виконавців

Научный труд разместил:
Aaron
20 сентября 2020
Автор: Василь Феленчак

Василь ФЕЛЕНЧАК

ГУМАН1СТИЧНИЙ АСПЕКТ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ

СТУДЕНТт-ВИКОНАВЩВ

Традицшна система фахово! пiдготовки майбутнiх музиканлв-виконавщв вже не здатна задовольнити запити сучасно! мистецько! освiти. Професiя музыканта як виконавця, педагога, просвiтника зобов&язуе майбутнього фахiвця бути здатним до творчого осмислення музично! шформацп. Узагальнюючи рiзнi пiдходи, щодо визначення сутносп музичного мислення, виокремимо спiльнi положения в системi наукових верифiкованих знань. Для музично! педагопки принципово важливими е постулати: про iнтонацiйну сутшсть музичного мислення (Б. Асаф&ев, М. Арановський, В. Медушевський); дослiджения компоненпв музичного мислення з позицiй штонацшного пiдходу (А. Заруба, В. Радзiвон, Л. Самсонiдзе, Ю. Шмалько); продуктившсть слухацького сприйияття-мисления музики (Л. Виготський, О. Леонтьев, С. Раппопорт, Б. Теплов); едшсть штонацшно!, конструктивно-лопчно! та лопко-поиятшно! функцiй у музичному мисленнi (Г. Ципiн); сукупнiсть рацюнального i емоцiйного у музичному образi (Р. Аронов, В. Крицький, I. Казунша); логiко-конструктивнi принципи звуково! оргашзацп (I. Пясковський, I. Котляревський, Л. Мазель); уточнення функцюнально! ролi музичних здiбностей у розвитку музичного мислення (В. Жданова, О. Красотша); обумовлення специфiки музичного мислення активним самовираженням творчо! особистостi (М. Олiйник, Н. Суслова).

Теоретичний аналiз наукового фонду з проблеми музичного мислення дае тдстави тлумачити цей феномен як активне емоцiйне пiзнания суб&ектом особиспсно значимого художнього смислу, вираженого в акустичнш формi. Ефективне формувания музичного мислення студенпв, як цiлiсний структурний процес передбачае реалiзацiю принципiв розвитку та саморозвитку особистостi, суб&ектносп, емоцшносп та варiативностi навчания. Послiдовне використання цих принципiв надаватиме процесу формування музичного мислення студентiв творчого характеру спонукатиме до пiзнания та розвитку особливостей мислительних процесiв до розширення iнтелектуального потенцiалу i збагачення суб&ективного музичного досвiду студентiв загалом. Упм, ефективнiсть !х функцiонувания безпосередньо залежить ввд оргашзацп вiдповiдного музично-просвiтницького середовища, тому метою дано! статтi е визнання педагогiчних умов розвитку музичного мислення майбутшх виконавцiв у контекст !х особистiсного становления.

Керуючись положениями С. Рубшштейна, А. Брушлинського, К. Абульханово!-Славсько!, ми вважаемо, що успiшному формуванню музичного мисления студента-iнструменталiста сприяе проектувания iндивiдуального розвитку його творчо! особистосп i потребуе:

- варiативного моделювания особистiсно-орiентованих педагогiчних ситуацш як у навчальнiй, так i в концертнiй дiяльностi;

- забезпечення рiвноправного дiалогiчного спiлкувания на занятп i на репетицп;

- особиспсно-осмислено! мiж предметно! iнтеграцi! знань у системi професiйно! музично! пiдготовки.

Моделювания особиспсно орiентованих педагогiчних ситуацiй, спрямованих на спiльний пошук iстотно нового результату i заохочения до творчого ввдкриття музичного смислу, як показуе власний багаторiчний досвiд художиього керiвництва Мунiципальним Галицьким камерним оркестром, мае грунтуватися на забезпеченнi свободи i психологiчно! захищеност1 кожного з музиканпв. Адже ситуацiя занурення в музичне буття для кожного виконавця неповторна i динамiчна вона вводить у тзнавальну, комунiкативну i рефлексивну сфери «буттево! зустрiчi» до межi визначено! змiстом особистiсних мислительних i цшшсних орiентацiй, розвитком емпатi! i художньо! iнту!цi!. Переконавшись у цьому на власному педагогiчному досвiдi, ми, услад за С. Рубшштейном, стверджуемо, що розвиток здатносп самостiйно йти до нових узагальнень перетворювати !х результати у чинник подальшого просувания у проблемно пошуковш дiяльностi веде до активного розвитку мисления творчо! особи [10]. Активiзацiю мислительно! дiяльностi учаснишв музично-педагогiчного процесу, зумовлюе й дiалогiчне спiлкувания. Особист1сна спрямованiсть педагогiчного процесу у вищш

школi загалом визначае даалог, як обмш досвiду мiж учасниками спшкування чинником атмосфери взаеморозумiння i духовного еднання у музикуваннi. Шдтвердженням нашого багаторiчного спостереження знаходимо у психолопчнш концепци В. Мединцева, який тдкреслюе: «... музичний розвиток шдиввда здiйснюеться в дiалозi його сввдомосп та зовшшньо! стосовно нього сввдомостц як зовнiшнi суб&екти дiалогу можуть бути розглянутi й персонали (людське оточення) i свiдомостi, як1 закарбоваш в творах музично! культури» [5, 118]. На пiдставi сказаного висновуемо, що дослiдження питань фшогенетично! цшшсно-смислово! взаемоди музичного мислення педагога, студенпв i пе! системи, що втшюються в музичному символi, вимагае локалiзацi! в парадигмi дiалогу. У цьому дискурсi педагог-музикант створюе оточення де ввдсутне зовнiшне ощнювання, окресленi мiрки, стандарт до вах студенпв, до кожного пiдбираеться шдив^альний шлях i чинники вирiшення творчого завдання. Поради педагога тiльки тдштовхують студентiв до самостiйних активних дш, спричиняючи тдвищення !х вiдповiдальностi перед «шшим» (у вiруючiй думцi).

Формування музичного мислення майбутнiх музикантiв-iнструменталiстiв значною мiрою залежить вiд розвитку потреби у музично-виконавськш дiяльностi i ставлення до не1 як способу особиспсного самовираження. У зв&язку з цим, ефективним варiантом емоцшно! саморегуляцп особиспсного розвитку студента виконавця вважаемо запропоновану Ю. Орловим методику навчання «саногенному мисленню» [8], адаптованому i до^дженнях О. Савостьянова i Ю. Трофiмова [11; 12]. «Саногенним» обидва психологи називають «мислення, яке зменшуе внутршнш конфлiкт, психологiчне напруження виконавця i дозволяе йому контролювати сво! емоцп, потреби та бажання, краще усввдомлювати розумовi операцп» [8, 141]. Зважаючи на це, саногенне мислення називають «важливим компонентом iнтелекту людини, який ввдграе принципову роль у розв&язанш власних, внутрiшнiх проблем особистостi» [11, 286].

Сутшсть методики навчання саногенному мисленню мютиться у пiзнаннi емоцш, тобто в осягненнi операцiй мислення, за допомогою яких породжуеться емощя, i закрiпленнi навичок самоспостереження з метою десенсибшзацп шк1дливо1 ди негативних емоцiй. При навчаннi саногенному мисленню програмуються позитивнi образи i почуття, студенти розмiрковуються над емоцiями, навчаються керувати пристрастями i негативним емоцшним станом, зосереджуючись безпосередньо на побудовi стратеги художньо1 штерпретацп. Готуючи свою емоцшну сферу до оптимального стану ще до початку створення виконавсько1 iнтерпретацil музичних творiв, а отже поступово гальмуючи розвиток психiчних сташв тривожност1, вони вчаться ефективно переборювати труднощ^ стiйко вiдноситись до несприятливих умов. Тренiнги, медитативнi методики розвитку саногенного мислення [12] покращують пам&ять, увагу, емоцiйно-вольовi процеси, творчу працездатшсть, розвивають комунiкабельнiсть студент1в i забезпечують адекватнiсть 1&х самооцiнки. Цi методи поряд з мислительною побудовою майбутньо! ситуацп публiчного виконання уможливлюють комплексний розвиток майбутшх виконавцiв.

Самост1йний пошук смислу iнтонацiй, активiзацiю емоцiйного i логiчного компонентiв музичного мислення забезпечуе i метод еск1зного осмислення творiв. Його ефективнiсть зростае у взаемодп з методом «асоцiативних рефлексувань» (за методикою Г. Са!к). Вiн передбачае залучення аналогiй з iнших видiв i жанрiв мистецтва чи артпрактики [13], як1 поглиблюють розумiння змюту музичного тексту i активiзують емоцшш реакц^& за допомогою вербальних та вiзуальних асоцiацiй. Варiантом цiеl методики е метод <^ахрошчного» (асоцiативного) аналiзу музичного твору, розроблений М. Ткач [9, 195]. Сутшсть його полягае в тому, що студентам пропонуеться ввднайти художнi композиц^&, якi е близькими до виконуваних музичних творiв, хоч i не спорiднених за художшм стилем. У такий споаб iндикуеться метафоричнiсть музичного мислення студента.

Для розвитку мислительних операцш аналiзу, синтезу, порiвняння, узагальнення, як1 використовуються майбутшми музикантами-iнструменталiстами у процесi художно-iнтерпретацiйноl дiяльностi, бажано застосовувати методики типу «виокремлення суттевих ознак», «виключення понять», адаптованих до музично! дiяльностi О. Пiхтар. У них, зоибна, запропоновано застосовуння комплексу засобiв активiзацil можливостей правоп1вкульного

мислення (за дослщженнями I. Шамеса i В. Петрушина). однiею iз спорб тако! активiзацi! дослiдники вважають концепщю болгарського психолога Г. Лозанова, який радив задля мобшзаци невичерпних творчих ресурив право! пiвкулi мозку розв&язувати творчi завдания звуки бароково! музики. У такий спосiб створюються умови для художнього переживания семантично! шформацп, i причиною такого посиления здатносп поглинати i пригадувати iнформацiю е, на думку вченого, темп дано! музики (60-70 ударiв у хвилину). До реч^ ця гiпотеза доведена при замiрах частоти електромагнiтних хвиль головного мозку («альфа-хвилп> частотою 7 дцб викликають особливий емоцiйно-творчий стан людини). Ось чому музика доби бароко виплавае на розвиток штущд людини i невiд&емного вiд не! умшня давати обгрунтованi оцiнки внутршшм почуттям та схильностям.

Нарештi, одним з активних методiв формувания активного мислення студенпв, ми, вважаемо ввдеопрактикум. Сутнiсть використания цього методу полягае в тому, що студенти при переглядi записаних на вiдео концерпв, репетицiй оркестру, проведених занять на педагопчних та виконавських практиках безпосередньо виявляють i вiдкрито обговорюють проблеми власно! виконавсько! i педагогiчно! дшльносп, визначають власну позицiю у ходi дискурсивного обговорения. Це безумовно активiзуе мислительнi процеси i розвивае музично-виконавський досвiд особистостi.

Висновуючи сказане, зауважимо, що неухильне створення зазначених вище умов i систематичне застосування описаного музичного iнструментарiю е запорукою поступового сходжения до iнтелектуально! зршосп майбутнiх виконавцiв. Л1ТЕРАТУРА

1. Брушлинский А. В. Субьект: мышление, учение, воображение. — М.:Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1996. — 392 с.
2. Казунина И. В. Формирование и активизация художественно-образного мышления уч-ся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дис....канд. пед. наук. — М.: НИИ худ.воспитания АПН России, 1998. — 21 с.
3. Корженевський А. Й. До питань про специфжу мислення музиканта-виконавця // Питания фортетанно! педагопки та виконавства: Зб. наук. статей. — К.: Муз.Укра!на, 1981. — С. 29-40.
4. Крицький В. М. Формування художньо-штерпретацшного мислення музиканта-виконавця // Науковий вкник НМАУ iм. П. I. Чайковського. Серiя: Музичне виконавство. — вип. 3. — К.: НМАУ, 1999. — С. 110-116
5. Мединцев В. А. Диалогический подход в психологии музыки // Психологически журнал. — 2000.

— Т. 21. — № 5. — С. 117-120.

6. Москаленко В. Г. Творчески аспект музыкальной интерпретации (проблема анализа): Исследование. — К.: Изд-во Киев.гос. конс., 1994. — 120 с.
7. Озеров В. Ю. Теория музыкального мышления и проблемы изучения целостности в музыке // Методические вопросы теоретического музыкознания. — Вып. 22. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. — С. 173-235.
8. Орлов Ю. М. Восходжение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
9. Педагопка духовного потенщалу особистостг сфера музичного мистецтва: Навч. помбник / О. Олексюк, М. Ткач. — К.: Знания, 2004. — 264 с.
10. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для сред. и высш. муз. уч. заведений.

— М.: ВЛАДОС, 1997. — 383 с.

11. Трофiмова Ю. Л. Психолопя — К.: Либвдь, 1999. — 588 с.
12. Савостьянов А. И. Личностно ориентированный подход в профессиональной подготовке актера: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М.: НИИ худ.воспитания АПН России, 1997. — 40 с.
13. Са!к Г. Ф. Формування виконавсько! майстерноста у студента на основi активiзацil емоцшно-естетичного переживания музики: Автореф. дис..канд.пед.наук. — К., 2000. — 19 с.
14. Самсонидзе Л. С. Истоки развития музыкального мышления: Автореф. дис.. д-ра псих.наук. — Тбилиси,1993. — 45 с.