Научтруд
Войти

Індивідуально-диференційований підхід як умова активізації творчого самовираження молодших школярів в ансамблевому музикуванні

Научный труд разместил:
Vladislav
20 сентября 2020
Автор: Наталія Слота

В. Медушевського). Вчений пише: «Але якщо не зовшшнш учитель, а, за словом блаженного Августина, сама 1стина, Чистота, Краса, Мудрють учить учня внутршшм чином, то якою е роль зовшшнього вчителя? Вона в тому, щоб навчати глибоких запитiв. Це означае навчати того, чого навчити неможливо... Що потрiбно для того, щоб ми могли навчити неможливого? Ми повинш повернути собi природну прозорливiсть у розпiзнаннi найвищого i найнижчого» [5, 240]. Це означае розтзнавати i розумiти справжню музичну думку, доводити ii до учшв, зберiгаючи в нiй «радюну буттеву енерпю», здатну пiдносити.

В основi навчання мае лежати «ясновидшпя стосовно ютини, цiнностi та краси музики» [5, 241], яке спрямовуватиме аналiз ii окремих деталей, виховання особливого ставлення до музичного звуку, коли звук стае «очима душi», коли процес виконання музики стае процесом «естетичного споглядання», як його розумiе М. Бахтiн: «Естетичне споглядання мае привести нас до ввдтворення св^ життя, мри про себе або сну, як я ix сам переживаю i де я, герой ix, не е зовнiшньо вираженим» [1, 96].

Зроблена нами спроба методом феноменологiчноi дескрипци викласти сутшсть виконавського осягнення музики в дзеркат творчого становления особистостi дала можливють окреслити лише змiстовi обриси проблеми, залишаючи поза увагою ii методичний аспект, що може стати предметом окремого до^дження.

Л1ТЕРАТУРА

1. Бахтин М. М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М. М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 2000. — С. 9-226.
2. Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — С. 381-393.
3. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // [Електронний ресурс] http: ihtik.lib.ru/ philosbook-22dec2006/philosbook-22dec2006-4040.rar
4. Мамардашвили М. Психологическая топология пути: М. Пруст «В поисках утраченного времени». — СПб: Изд-во Русского христиан. гуманитар. ин-та, 1997. — 576 с.
5. Медушевський В. Интонационная форма музыки: Исследование. — М.: Композитор, 1993. — 262 с.
6. Мерло-Понти М. Пространство // [Електронний ресурс] http: // www.nir.ru /socio/ articles/ merleau.htm
7. Миронов Г. Культурообразующий потенциал XXI века: от энергетики телесного до креатуры духовного // [Електронний ресурс] www. ebdb.ru/list.aspx?p=269-112-k8. Савельева М. Ю. Введение в метатеорию сознания. — К.: Видавець ПАРАПАН, 2002. — 334 с.
9. Соловьёв В. Значение поэзии в произведениях Пушкина // Соловьёв В. Философия искусства и литературная критика. — М.: Искусство, 1991. — С. 316-370.
10. Суханцева В. К. Музыка как мир человека. (От идеи Вселенной — к философии музыки). — К.: Факт, 2000. — 176 с.

Наталш СЛОТА

ШДИВ1ДУАЛЬНО-ДИФЕРЕНЦ1ЙОВАНИЙ П1ДХ1Д ЯК УМОВА АКТИВ1ЗАЩ1 ТВОРЧОГО САМОВИРАЖЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В В АНСАМБЛЕВОМУ МУЗИКУВАНН1

В cmammi розглядаеться iндивiдуaльно-диференцiйовaний nidxid як npoeidHa умова aKmuei3a^i творчого самовираження учтв молодших macie в ансамблевому музикувант. Особливе значення у застосуванш цього тдходу мае використання таких методiв та прийомiв, як врахування реальних пcихофiзiологiчних можливостей i в^ових особливостей кожного учня та створення на оcновi цього iндивiдуaльного стилю дiяльноcтi, проведення поряд iз груповими iндивiдуaльних занять, забезпечення творчих проявiв дитини.

Робота вчителя музики, керiвника музичного колективу буде бшьш устшною, якщо вш точшше виявить психолопчш особливосп кожного учня. Це сприяе кращому формуванню творчих здiбностей останнього. Устх у виршенш складних музично-педагопчних проблем, здшснення виховних впливiв через музичш образи значною мiрою залежить ввд формування

шдив^ально! творчо! особистостi, диференщацп навчання i врахування психофiзiологiчних та вiкових особливостей кожного учня.

Проблема шдивiдуалiзацп та диференщацп навчання висвiтлюeться в працях М. Ашмово!, I. Беха, О. Блохша, I. Внуково!, С. Кузьмшо! та ш., мiжособистiсну взаeмодiю учасникiв колективного виконавства розглядае В. Йоркiн. Водночас аналiз науково! лiтератури з питань шдив^ально-диферецшованого пiдходу щодо активiзаци творчого самовираження молодших школярiв в ансамблевому музикуванш свiдчить про недостатню увагу до ще! проблеми.

Мета статтi полягае у розробцi методiв застосування шдивщуально-диферецшованого пiдходу в ансамблевому музикуваннi молодших школярiв з метою активiзацп творчого самовираження та розкриття змюту його основних положень.

Потреба враховувати шдив^альш особливоси у процесi виховання виникла ще в стародавнi часи. Але здшснювалась вона по-рiзному. Так, великий древньогрецький фiлософ Сократ полюбляв вести бесвди, гуляючи зi сво!ми учнями в саду, але розмовляв не разом з уйма, а з кожним окремо.

Вчителю треба знати психолопю та володии психодiагностикою. Це необхвдно йому в будь-якiй педагопчнш ситуаци, реалiзацiя психодiагностики визначае стутнь його шдив^ально! майстерностi. Така професшна як1сть особливо потрiбна на уроках музики, специфiка яко! пов&язана з формуванням у кожного учня творчих здiбностей. Психодiагностична майстернiсть вчителя музики вiдрiзняеться насамперед його здатнiстю визначити стутнь складносп педагопчно! ситуаци, зрозумии мiжособистiснi стосунки школярiв, вiдчути переживання кожно! дитини. Кожному вчителю бажано знати, що нема однакових учшв, що всi вони мають певш iндивiдуальнi особливостi, та з повагою ставитися до цього. Протягом уроку треба звернутися до кожного, помиити вираз обличчя, жвавiсть чи шертшсть, вiдзначити байдуж1сть або змiну настрою, мiмiчнi прояви та ненав&язливо в^еагувати на це.

У школi принцип шдив^ального-диференцшованого пiдходу може бути реалiзований у формi iндивiдуалiзацii та диференщацп навчання.

В роботах психолопв, зокрема М. Ашмово! та В. Козлово!, шдив^альний пiдхiд трактуеться як один з основних принцитв виховання. Вони розглядають його як орiентацiю на шдив^ально-психолопчш особливостi учнiв, застосування у робот з ними спецiальних засобiв та прийомiв, як1 вiдповiдають iндивiдуальним особливостям школярш.

Проте використання шдив^ального пiдходу матиме успiх лише у тому випадку, якщо вiн буде застосований у поеднанш з врахуванням вiкових закономiрностей.

Психологи вiдзначають, що молодшi школярi вiдрiзняються пiдвищеною сприйнятливютю, iмпульсивнiстю та реактивнiстю. Разом з тим помина !х прихильнiсть до слухняносп, наслiдування та ретельност! Для дией цього вiку бiльш характерш психологiчнi форми поведiнки, як1 вказують на загальне виховне зрушення у бш слабко! нервово! системи.

Маючи малий життевий досввд, за ввдсутносп вiдповiдних знань молодший школяр не може самостшно «тзнати себе», не може працювати у потрiбному йому режима В зв&язку з цим перед вчителем стоять так завдання:

- вивчити кожну дитину;

- визначити шляхом спостереження та теспв тип його нервово! системи;

- обрати оптимальний шлях формування шдивщуального стилю його навчально! дiяльностi.

С. Клiмов пiд iндивiдуальним стилем дiяльностi розумiе систему шдив^ально-своерiдних засобiв вирiшення завдання, визначених комплексом природних особливостей людини. Якщо в учня вироблений iндивiдуальний стиль навчально! дiяльностi, це означае, що вiн пристосувався, адаптувався до умов навчання, використовуючи сво! iндивiдуально-типовi особливостi [3, 32].

Ми вважаемо: для того, щоб допомогти учням знайти свш шдив^альний стиль навчально! дiяльностi, треба знайти у кожного з них його специфiчнi, оптимальш засоби пристосування до навчальних ситуацiй. Iндивiдуалiзацiя навчання необхвдна не тiльки для забезпечення роботи кожного учня у доступному йому темт, але передуам для заохочення

переходу ввд одного рiвня розвитку до другого, стимулювання здiбностей одних i створення перспективи високого ршня знань шшим. Вже при пiдготовцi до уроку виникае необхвдшсть врахувати неоднаковi можливосп дiтей, !х рiзну пiдготовку та диференщювати завдання для самостiйно! роботи на урощ i вдома — як за ступенем самостiйностi необхвдних пiзнавальних дiй, так i за складшстю завдань.

Як показали психолопчш дослiдження, органiзацiя будь-яко! дiяльностi, професшно! чи навчально!, повинна спиратися на позитивш якостi виконавця, вiд яких значною мiрою залежить успiшнiсть дiяльностi що виконуеться. До позитивних якостей школяра належать спещальш знания, навички, володiння певними вмiннями. Досто!нствами учня молодших класiв можуть стати i психологiчнi прояви деяких природних якостей, тобто основних властивостей нервово! системи.

Учневi необхiдно усввдомити, яка поведiнка, як1 засоби роботи для нього бажаш, якими мехашзмами вони забезпечуються та орiентуватися на позитивш якосп щодо певно! дальность

Учням iз сильним типом нервово! системи потрiбно використовувати свою психолопчну витривалiсть, працездатнiсть, стiйкiсть, а з слабким — сприйиятливiсть, органiзованiсть, вмшня планувати та контролювати. Учневi з рухливим типом нервово! системи треба розраховувати на власш швидкiснi можливосп, а з iнертним — на тривале збереження активностi.

Таким чином, одним з методiв застосування шдивщуально-диференцшованого пiдходу е усвiдомления та використання кожним учнем власних досягнень, розумшня та компенсування недолiкiв, тобто створення iндивiдуального стилю навчально! дiяльностi.

Особливо важливу роль вiдiграе психодiагностичний аналiз процесу творчо! дiяльностi дiтей (власне виконання пiсень, аналiз музичних творiв, iмпровiзацiя i т. д.) та врахування особливостей типу темпераменту.

До дiтей з флегматичним, шертним типом нервово! системи вчителю необхiдно виявити тактовнiсть i тертння, дати час сформувати свою думку, ввдтворити мелодiю пiснi. Важливо пам&ятати, щоб цi навички сформувалися. Вчителевi треба дiагностувати не тшьки психолопчну iндивiдуальнiсть учня, але й обставини (поганий психолопчний стан, невпевненiсть у сво!х силах, нерозумiния запитання тощо). Ставлення до таких дiтей повинно бути делшатним, !х необхiдно тдбадьорювати, допомогти повiрити у сво! сили та музикальшсть. Доцiльно у таких випадках залишити учня пiсля занять i запитати весь музичний матерiал у спокiйнiй невимушенiй обстановцi.

Значну увагу варто придiляти дiагностичнiй сторош у роботi над помилками. Реалiзуючи iндивiдуальний пiдхiд у навчаннi, варто вдатися до iндивiдуально! бесiди, у процес яко! вчитель з&ясовуе причини загальмованосп, дiагностуе помилки. Тодi у дiяльностi педагога вiдбуваються радикальнi змши у напрямку демократизацi! взаемин з учнями.

Визначити точнiше особливостi характеру дитини та !! темперамент допоможе тест, в якому зiбранi характеристики, якосп характеру, властивостi поведшки у рiзних ситуацiях за типом темпераменту. У 1 i 2 класах це може визначити вчитель за методом спостереження, у 3 i 4 класах учш можуть самi спробувати вiдповiсти на запитання тесту, ввдповвдаючи «так» чи «ш» (властивi !м цi якостi характеру чи ш).

Одним з реальних шляхiв вiдтворення iндивiдуально-диференцiйованого навчання е розподш учнш на групи з урахуванням !хнiх iндивiдуальних психолого-педагогiчних особливостей та оргашзащя роботи з цими групами.

Враховуючи це, ми оргашзували навчальну дiяльнiсть та створили групи (творчi колективи). До складу кожно! групи входять учнi з рiзним рiвнем розвитку творчих здiбностей, музичних навишв та з рiзними типами нервово! системи.

Суть та значимють колективно! творчо! дiяльностi полягае в тому, що, здшснюючись спiльними зусиллями, вона приносить задоволення кожному. Вона припускае активнiсть як вихованцiв, так i вихователiв. Тут кожен почувае себе особиспстю у процесi роботи i пiд час аналiзу !! результалв. У колективнiй творчiй дiяльностi ввдбуваеться самовизначення, самоствердження особистостi, реально здшснюеться самокерiвництво.

Головне виховне завдання колективно! дiяльностi — не примушувати та контролювати, а захоплювати i допомогати.

В. Йоркш вiдзначаe, що спiлкування е важливою передумовою, засобом, формою iснування та розвитку повноцiнного колективу. Будучи цшсним психологiчним утворенням, колектив формуе спшьшсть iндивидiв, як1 виконують цю дiяльнiсть. Мiжособистiсна цiлiснiсть розкриваеться особливо у творчих видах дiяльностi. Тут, з одного боку, необхвдно враховувати «виконавську сумюшсть» керiвника та колективу, внутршньоколективну мiжособистiсну сумiснiсть. З iншого боку, потрiбно передбачати «iндивiдуально-психологiчну сумюшсть», «ансамблеву спшьшсть».

Працюючи разом деякий визначений час, учасники колективу з рiзним рiвнем розвитку творчих здiбностей, музичних навичок та з рiзними типами нервово! системи пристосовуються одне до одного, шдсввдомо обмiиюються позитивними якостями характеру, властивостями голосу, поведiнки, що необхвдна для успiшного виступу. Вони скорше вирiшують завдання щодо створення художнього образу та приходять до одше! думки. Таким чином, ва учасники колективу перетворюються в одне цше, стають справжнiм згуртованим колективом.

Згуртований колектив здатен легше справлятися з труднощами, повнощнно функцiонувати як едине цше в рiзноманiтних, в тому чи^ несприятливих умовах, створювати найбшьш сприятливi можливостi для особиспсного розвитку кожного його учасника.

Специфша ансамблевого музикування потребуе бiльш глибокого, причому не тшьки iндивiдуального, а й синтезованого у колективне проникнення, зрозумiння змiсту твору що виконуеться. Важливим принципом тут е колективний початок.

Педагогу необхiдно сформування систему вiдносин, у як1й, здшснюючи творчу дiяльнiсть спiльними зусиллями, кожний почувае себе особистiстю.

Посилаючись на розроблеш I. Бехом iнварiанти особистiсно-орiентованого тдходу стосовно виховання дитини, ми стверджуемо, що застосування цього пiдходу в ансамблевому музикувант молодших школярiв спираеться на наступнi положения:

1. Формування у суб&екта здiбностi усввдомлювати себе як особиспсть в мистецтвi.

Усввдомлення учнем сво!х почутпв, прагнень, намiрiв вiдбуваеться за допомогою

виутрiшиього мислення. Отже, дитина створюе свiй життевий досвiд, у якому вона мае виявити себе. Почуття вихованця щодо себе оргашзовують його життевий свщ визначаючи його емоцiйиу атмосферу i щншсну спрямованiсть. Тут важливi вмшня здшснювати, усвiдомлювати здатнiсть, спроможиiсть до виконання завдань, втшення художнiх задумiв.

2. Культивування у вихованця щнносп шшо! людини, здатностi поважати.

Формування у дитини здiбностi цшувати особиспсть людини, здатносл поважати iиших

здшснюеться двома шляхами. Перший — детальне розкриття дитиною позитивних сторiн оточуючих 11 людей: дорослих, старших дией чи ровесник1в; другий — застереження зневажливого ставлення до людини.

3. Затвердження педагогом позитивно! особиспсно! сутносп вихованцiв як альтернатива аналiзу, що викривае його негативнi риси.

У дитини, яка тд впливом кроттко! виховно! роботи педагога психологiчно ототожнила себе лише з ютинним «Я», створюються сприятливi виутрiшнi умови для безпристрасного сприйняття сво!х негативних рис i переведення !х у конструктивне русло, тобто надання 1м позитивно! спрямованосл як процесу перевиховання.

4. Розвиток здатносп до «генерацi! музичних вдей « у виховному процесс

Йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитиш не транслюються чуж1 стандарти, правила, вимоги або зразки для наслiдувания, а вона стае час ввд часу в позищю активного створення. Здобутi самостшно знання, створенi художнi образи не залишаються у сввдомосп !х автора на рiвнi певного пiзнавального утворення, а емоцiйно збагачуються, позитивно переживаються, чуттево забарвлюються, набувають особистiсного сенсу.

5. Використання «ефекту присутносп» у виховному процесс

Психологiчний змiст цього методу доцшьно визначати як вплив педагога на дитину своею сутшстю i духовними надбаннями.

6. Культивування в учнiв досвiду свободи приймати особистiснi рiшения щодо трактовки художшх творiв.

Виховна робота педагога мае бути спрямована на визнання суб&ектом усввдомлення власно! здатностi приймати ршення до трактовки художнiх творiв. Вчителю необхiдно

пiдтримувати самостшт творчi прояви учнiв, спрямовувати щ прояви у потрiбне русло та формувати здатнiсть освiдомлювати власнi дп, мотиви iндивiдуально! поведiнки як загальт цiнностi, iде! до створення штерпретацп художнiх творiв. 7. Культивувания зворушливого виховного впливу.

З цiею метою необхвдно створювати такi ситуацп, що б актуалiзували тi глибиннi резерви душ^ як1 буденне життя вимагае лише зрвдка. Дитину потрiбно спонукати до таких вчинк1в, коли вона почуваеться пiднесено, захоплено.

Отже, враховуючи вищесказане, можна стверджувати, що застосування iндивiдуально-диференцiйованого пiдходу в ансамблевому музикувант е важливою умовою активiзацi! творчого самовиражения школярiв молодшо! вшово! групи. Це потребуе:

- використання поряд з груповими iндивiдуальних занять для кожно! групи;

- вивчення реальних психофiзiологiчних можливостей кожного учня та на основi цього вироблення iндивiдуального стилю дiяльностi;

- забезпечення iндивiдуальних творчих проявiв дитини;

- формування системи стосунк1в, у якш, здiйснюючи творчу дiяльнiсть спiльними зусиллями, кожний почувае себе особистiстю.

Л1ТЕРАТУРА

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: Знание, 1992. — 80 с.
2. Бех I. Iнварiанти особистно-орiентованого тдходу до виховання дитини // Початкова школа. — 2001. — № 2. — С. 3-7.
3. Блохш О. I., Блохша Н. В. 1ндиввдуальний стиль педагопчно! дшльност як один з ефективних засобiв пiдвищення якостi навчально-виховного процесу в початковш школi // Гуманiзацiя навчально-виховного процесу. Зб. наук. праць. — Слов&янськ: СДШ, 1996. — С. 31-33.
4. Йорюн В. В. Проблема мiжособистiсноl взаемодп учасникiв сумюно! дiяльностi в процесi спiлкування // Теоретичт та практичнi питання культурологи: Зб. наук. статей. Вип. 3. — Запорiжжя: ЗДУ, 2000. — С. 184-188.
5. Внукова I. П., Кузьмша С. В. Диференщащя навчання — важливий засiб гумашзацп навчання молодших школярiв // Гумашзацш навчально-виховного процесу. Збiрка наукових праць. — Слов&янськ: СДШ, 1996. — С. 31-36.

Ольга ЕРЕМЕНКО

ОСОБЛИВОСТ1 МАГ1СТЕРСЬКО1 ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМ1 МУЗИЧНОПЕДАГОПЧНО1 ОСВ1ТИ

Магiстерська тдготовка розглядаеться в контекстi модертзацп в^е! системи освти. Пропонуються новi тдходи доудосконалення процесу навчання на магiстерському рiвнi.

Необхiднiсть виршення завдань наукового осмислення i конструювання освiтнього процесу в галузi музично! педагогiки вимагае окреслення як1сно нових можливостей у забезпечент комплексного дослiджения теорi! та практики мапстерсько! пiдготовки в едносп трьох !! компонентiв — музично-фахового, науково-дослiдного i педагогiко-практичного. Винайдения нових пiдходiв до з&ясувания цiе! проблеми пов&язано iз обгрунтуваниям певних питань стосовно !! теоретико-методологiчного висвiтления, що й становить мету нашоТ статп.

У педагогiчному доробку теоретиков i практиков освiти проблема професiйно! тдготовки представлена широкоаспектно та багатоспрямовано. Так, теоретико-методолопчш засади удосконаления професiйно! тдготовки педагопв вiдображено в концепцiях С. Гончаренка, I. Зязюна, Н. Ничкало, В. Семиченко; положения педагогiчно! науки щодо питания оргашзацп педагогiчного процесу розроблено у працях Ю. Бабанського, В. Кан-Калша, Н. Кузьмiно!; розвиток професшних умiнь дослiджено в роботах О. Барбшо!, С. Сисоево!, Л. Сшрша; питанию адаптацil майбутнiх фахiвцiв до професiйно! дiяльностi присвячено до^дження Г. Балла, I. Беха, О. Мороза. Проввдт аспекти професiйно! тдготовки в галузi музично! пiдготовки розглянуто в дослiдженнях Е. Абдуллiна, Л. Арчажшково!, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницько!.

Другие работы в данной теме: