Научтруд
Войти

Використання технічних засобів навчання у самостійній роботі з формування іншомовної комунікативної компетенції студентів факультетів іноземних мов

Научный труд разместил:
Resa
20 сентября 2020
Автор: Ірина Задорожна

 Ірина ЗАДОРОЖНА

ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У САМОСТІЙНІЙ РОБОТІ З ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ

ІНОЗЕМНИХ МОВ

У статті проаналізовано доцільність та можливості використання технічних засобів навчання в організації самостійної роботи студентів мовних спеціальностей з формування іншомовної комунікативної компетенції, особливості використання аудіовізуальних засобів; обґрунтовано етапи самостійної роботи студентів з автентичними відеофільмами.

Самостійна робота студентів мовних спеціальностей є обов’язковою частиною навчального плану і однією з найважливіших складових навчального процесу, в ході якої студенти оволодівають предметними знаннями, вміннями та навичками, вчаться працювати та керувати власною пізнавальною діяльністю самостійно, набуваючи такої важливої характеристики особистості, як самостійність чи автономність.

Самостійна робота вимагає сформованості певних якостей: у мотиваційній сфері — вміння ставити перед собою цілі, прагнення до досягнення успіху в навчально-професійній діяльності, потреба в творчій реалізації; в інтелектуальній сфері — креативність мислення, творча уява; в емоційній сфері — вміння керувати власними емоційними станами в умовах самостійної роботи; у вольовій сфері — наполегливість, цілеспрямованість, здатність долати труднощі; в предметно-практичній сфері — відповідний рівень розвитку творчих здібностей, здатність робити самостійний вибір, приймати рішення; в сфері саморегуляції — вміння керувати собою у процесі пошуку, аналізувати власні дії та результати роботи; в особистісній сфері — розвиток уявлень про себе як про творчу індивідуальність, незалежну та самостійну [3, 15].

Формування перелічених якостей можливе за умови ефективної організації самостійної роботи, яка передбачає підбір завдань творчого, проблемно-пошукового характеру, що мають реальне практичне значення, відповідають інтересам студентів; забезпечення студентів необхідними матеріалами для самостійної роботи, які стимулюють мотивацію, урізноманітнюють та унаочнюють процес навчання.

Значні можливості в реалізації цього завдання мають технічні засоби навчання — „допоміжні, апаратурні, аудитивні, візуальні та аудіовізуальні засоби оптимізації навчального процесу (на етапі пред’явлення матеріалу, його тренування і контролю засвоєння) та організації комунікативності навчання” [5, 100].

У сучасній літературі існує низка праць з використання ТЗН у вивченні іноземних мов (Н.І. Бичкова, Н.Ф. Бориско, Н.В. Єлухіна, Н.Д. Іващенко, М.В. Ляховицький, І.Б. Платонова, M. Allan, B. Baddock, B. Hill, B. Tomalin та ін.). І хоча роботи зазначених авторів носять не лише теоретичний, але й, що надзвичайно важливо, практичний характер, проблема використання можливостей ТЗН у самостійній роботі студентів залишається недостатньо опрацьованою. Мета статті — проаналізувати доцільність та можливості використання технічних засобів навчання в організації самостійної роботи студентів мовних спеціальностей з формування іншомовної комунікативної компетенції.

Доцільність використання ТЗН у навчальному процесі зумовлюється тим, що вони сприяють реалізації всіх загальнодидактичних принципів навчання — активності, свідомості, послідовності, а також наочності. З останнім принципом ТЗН пов’язані особливо тісно, оскільки виступають засобом реалізації слухової, зорової та зорово-слухової наочності [5, 102]. Слухова наочність здійснюється в процесі прослуховування різних фономатеріалів з метою засвоєння мовленнєвих взірців. Зорова наочність, яка застосовується з метою обмеження кола явищ для обговорення і створення зорової опори в побудові логічної послідовності висловлювання, реалізовується шляхом демонстрації картин, діафільмів, неозвучених кінофільмів. Зорово-слухова наочність застосовується з метою стимуляції та мотивації мовленнєвої діяльності, а також створення мовленнєвих полімодальних взірців. Цей вид наочності реалізується в процесі роботи студентів з аудіовізуальними засобами [5, 108-109].

Серед зазначених видів наочності найбільше можливостей для забезпечення ефективної самостійної роботи мають аудіовізуальні засоби — кіно, телебачення, відео і комп’ютер, які діють на зоровий та слуховий аналізатори одночасно і таким чином сприяють кращому засвоєнню матеріалу. Динамічні засоби аудіовізуальної наочності значно ефективніше впливають на студентів, ніж, наприклад, статичні чи аудитивні засоби. Результатом такого впливу є швидше запам’ятовування мовленнєвих моделей; створення міцніших асоціативних зв’язків; оволодіння позамовними засобами спілкування, характерними для носіїв певної культури; та, за умови правильної організації роботи, вільне використання здобутих знань, умінь та навичок в процесі реального іншомовного спілкування.

Суттєвою перевагою аудіовізуальних засобів є вплив на мотиваційну сферу студентів, яка регулює активність особистості, її поведінку, діяльність. Зацікавленість студентів у розумінні змісту автентичного відеофільму, позитивні емоції під час перегляду, усвідомлення здатності сприймати іноземну мову в ситуаціях реального спілкування — ці фактори допомагають створити позитивну мотивацію в студентів. Зазначене положення є особливо актуальними, якщо врахувати, що формувати мотивацію навчальної діяльності набагато важче, ніж здійснювати керівництво навчальними діями та операціями [6; 7]. Зазначена теза набуває особливої ваги в контексті дослідження Г. Бурденюк, згідно з яким самостійна робота є системою взаємодії “зовнішнього” і “внутрішнього” керівництва. „Зовнішнє” керівництво, яке здійснюється викладачем, виконує організуючу, регулюючу та стимулюючу функції. “Внутрішнє керівництво”, яке реалізовує сам студент, опосередковане його психічним станом (інтелектуальним та емоційним), рівнем розвитку психічних пізнавальних процесів (увага, уява, мислення, пам’ять тощо), здатністю до самоорганізації в навчанні, домінуючою мотивацією [2, 19]. Результативність самостійної роботи значною мірою залежить від “внутрішнього” керівництва, зумовленого рівнем сформованості психічних та особистісних якостей студента. За умови відповідної організації аудіовізуальні засоби, позитивно впливаючи на психічний стан студентів та рівень їхньої мотивації, сприяють формуванню вмінь самоорганізації та самоконтролю, які є необхідною умовою розвитку самостійної особистості.

Одним із найефективніших видів самостійної роботи з аудіовізуальними засобами є перегляд автентичних відеофільмів та виконання певних видів завдань. Використання відеофільмів відкриває значні можливості для формування іншомовної комунікативної компетенції, адже сприяє навчанню аудіювання автентичного мовлення; мимовільній активізації великої кількості лексичних одиниць, граматичних структур і фонетичних явищ; розширенню уявлень про функціонування вивчених мовних одиниць у нових ситуаціях; мимовільному засвоєнню певної кількості нових лексичних одиниць за рахунок їх багаторазового повторення протягом фільму; засвоєння паралінгвістичних засобів спілкування, характерних для носіїв мови; ознайомлення студентів з цінною соціокультурною інформацією про країну, мова якої вивчається; розвитку навичок усного та писемного мовлення у процесі роботи над змістом відеофільму [1, 39].

Самостійну роботу студентів з відеоматеріалаим доцільно практикувати вже на першому курсі навчання. Проте спочатку вона повинна здійснюватися під безпосереднім керівництвом викладача для демонстрації студентам прийомів самостійної роботи. Загалом у сучасній методиці виділяють жорстке, відносно жорстке та гнучке керівництво. Жорстке керівництво здійснюється, в першу чергу, за допомогою програмованих навчальних матеріалів — одноцільових багатофункціональних посібників, побудованих на основі алгоритмів навчання, адресованних студенту, в яких проектується кожна навчальна операція та подаються ключі для самоконтролю. Відносно жорстке керівництво передбачає виконання студентами як регламентованих, так і нерегламентованих операцій. Гнучке керівництво характеризується заданістю цілі та дає студенту можливість самостійного вибору засобів, шляхів та способів виконання навчального завдання [7, 36-37]. Очевидно, що робота з відеофільмами передбачає спочатку відносно жорстке, а потім і гнучке керівництво.

Самостійну роботу студентів з відеофільмами доцільно організувати у чотири етапи:

Перший етап — самостійне ознайомлення студентів з новими лексичними одиницями, які суттєво впливають на розуміння його змісту. Студенти отримують матеріал у друкованому вигляді, який містить не лише перелік і тлумачення іноземною мовою нових лексичних одиниць,

а й приклади їх вживання на рівні словосполучення та речення, а також речення-прикладу з фільму. Студентам пропонується самостійно виконати кілька вправ для засвоєння лексичних одиниць. Наприклад, знайти відповідність між словом та його дефініцією, заповнити пропуски в реченнях, підібрати синонім до слова чи знайти серед запропонованих, перекласти на англійську мову слова та словосполучення. Особливої уваги потребують фразеологічні та ідіоматичні звороти, які широко застосовуються в розмовній мові. Хоча допереглядовий етап передбачає самостійне виконання студентами завдань, ми вважаємо за доцільне перевірити результати їхньої роботи під час аудиторних чи індивідуальних занять. Зазначимо, що кількість семантизованих та опрацьованих лексичних одиниць, а також кількість вправ не повинні бути надто обтяжливими, оскільки велику кількість нових слів та словосполучень неможливо згадати під час перегляду фільму навіть за умови їхньої попередньої семантизації та опрацювання.

Крім того, на допереглядовому етапі вважаємо за доцільне забезпечити студентів інформацією про відеофільм, його авторів та сценаристів, акторський склад, історію створення (якщо вона становить певний інтерес), нагороди, критичні відзиви, проблематику.

Перед переглядом відеофільму студентів слід ознайомити із завданнями, які вони повинні будуть виконати під час чи після перегляду. Розуміння необхідності виконання вправ сприяє концентрації уваги; спонукає до активної мислительної діяльності; допомагає глибше зрозуміти зміст фільму; забезпечує розуміння студентами того, що перегляд фільму здійснюється з навчальною метою.

Другий етап — перегляд відеофільму студентами у відеолабораторії. Перегляд здійснюється цілісно і на початковому етапі за участю викладача, який за необхідності в процесі перегляду фільму семантизує окремі лексичні одиниці. Семантизація може здійснюватися як перекладним, так і безперекладним способом (наприклад, подання синонімів). За необхідності викладач може зупинити плівку і дати детальне пояснення мовних одиниць, які викликали певні труднощі в студентів. Проте, на нашу думку, такі фрагменти краще передбачити і ознайомити з ними студентів заздалегідь, а в процесі перегляду нагадати значення тієї чи іншої лексичної одиниці.

Додамо, що на подальшому етапі перегляд фільму у відеолабораторії може організовуватися і без участі викладача в присутності лаборанта. Студенти повинні мати змогу за необхідності переглянути фільм кілька разів. Для цього доцільно організувати кілька сеансів перегляду в різні дні. За наявності необхідного обладнання студенти можуть переглядати фільм індивідуально, зупиняючи і перекручуючи плівку назад для повторного перегляду окремих фрагментів з метою досягнення максимального розуміння змісту.

Третій етап — перевірка рівня розуміння змісту. Під час чи після перегляду студенти самостійно виконують репродуктивні та продуктивні некомунікативні та умовно-комунікативні вправи (наприклад, визначення правильності чи неправильності тверджень, запропонованих викладачем; виконання тестів множинного вибору, які стосуються змісту відеофільму; відповіді на запитання; розташування тверджень у послідовності відповідно до сюжету; відповіді на запитання; передача змісту фільму в усній чи письмовій формах; завдання типу Who said the following and on which occasion? тощо), які перевіряються викладачем на індивідуальному занятті.

Четвертий етап — аналіз проблематики фільму — передбачає виконання різноманітних творчих та проблемних завдань (характеристика головних персонажів, подій, тематики; аналіз вчинків героїв і можливих варіантів поведінки, які, на думку студентів, є більш виправданими в тій чи іншій ситуації; прийняття чи неприйняття студентами позиції авторів у вирішенні певних морально-етичних проблем; аналіз цікавих цитат з фільму; продовження сюжету фільму; аналіз подій фільму очами окремих героїв тощо). Результатом такого аналізу є написання есе за орієнтованою тематикою, запропонованою викладачем, та/чи усне обговорення на аудиторному занятті.

Можливо також організувати гру на основі сюжету чи проблематики фільму. Наприклад, після перегляду фільму You’ve Got Mail (Вам лист) можна організувати обговорення, наскільки реалістичним є сюжет романтичної комедії. Двом студентам можна запропонувати ситуацію, подібну до ситуації фільму. Студенти вільні в імпровізації. Наприклад, у фільмі є сцена, де головна героїня (Кетлін) та Френк поривають стосунки, не вдаючись до аналізу причин

розриву. Подібну ситуацію студенти можуть розіграти на свій лад, з власним баченням проблеми [9, 56]. Рольова гра, як правило, дає поживний матеріал для подальшої дискусії.

Таким чином, ТЗН є дієвим засобом інтенсифікації самостійної роботи студентів з формування іншомовної комунікативної компетенції, оскільки дають змогу реалізувати всі загальнодидактичні принципи навчання. Особливо ефективними є аудіовізуальні засоби, які впливають на мотиваційну сферу особистості, відповідають інтересам студентів, створюють ситуацію успіху, оскільки дають змогу продемонструвати студентам здатність розуміти мову в ситуаціях реального спілкування; сприяють розвитку вмінь аудіювання автентичного мовлення, активізації великої кількості лексичних одиниць, поглибленню соціокультурних знань, розвитку вмінь та навичок усного і писемного мовлення у процесі роботи над змістом відеоматеріалу.

Подальшого дослідження потребує проблема використання ТЗН для індивідуалізації самостійної роботи студентів з формування іншомовної комунікативної компетенції.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бичкова Н. І. Основи використання відеофонограми та фонограми для навчання іноземних мов. — К.: Віпол, 1999. — Частина 1. — 107 с.
2. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 1993. — 49 с.
3. Елизаров А.С. Информационно-технологическая поддержка деятельности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. — СПб, 2001. — 172 с.
4. Елухина Н.В. Роль аудиовизуальных средств в формировании коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Вестник Моск. гос. лингв. ун-та. — 2002. — Вып. 467. — С. 102-108.
5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989. — 219 с.
6. Каменская Л. С. Некоторые вопросы организации внеаудиторной работы студентов при коммуникативном обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции / Сб. научн. тр. Моск. гос. лингв. ун-та . — 1999. — Вып. 42. — С. 32-42.
7. Каменская Л.С. Новые возможности совершенствования самостоятельной внеаудиторной работой студентов // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе / Сб. научн. тр. Моск. гос. лингв. ун-та — 2000. — Вып. 454. — С. 118-127.
8. Кузнецова С.А., Каменская Л.С. Видеотехника при коммуникативно направленном обучении // Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Сб. научн. тр. Моск. гос. лингв. ун-та . — 1999. — Вып. 425. — С. 114-126.
9. Eken A.N. You’ve got mail: a film workshop // ELT Journal. — 2003. — Vol. 57/1. — P. 51-59.

Людмила НАГОРНЮК

СТРУКТУРА ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНЬОГО ЖУРНАЛІСТА

Стаття присвячена структурі іншомовної комунікативної компетенції майбутнього журналіста. Висвітлюється також авторська позиція щодо дидактичного наповнення кожного компонента.

Орієнтація на кінцевий результат навчання іноземної мови, який проявляється у сформованості іншомовної комунікативної компетенції в студента факультету журналістики і його здатності до спілкування на міжкультурному рівні з професійною метою, ставить перед вищою освітою багато завдань. Оскільки в педагогічній науці немає досліджень, присвячених навчанню іноземної мови журналістів, тоді час як для інших спеціальностей існують фундаментальні дослідження (для студентів-економістів — Є. Мірошниченко, І. Онсіна, О. Клименко; юристів — Л. Котлярова, Г. Савченко; медиків — О. Петращук, С. Баришнікова; фармацевтів — М. Задорожна; бібліотекарів — О. Калашникова; студентів технічних спеціальностей — І. Грішина, А. Ємельянова, О. Тарнопольський, Н. Долова; студентів торгівельно-економічних спеціальностей — Л. Манякіна; військових — Р. Зайцева,

Другие работы в данной теме: