Научтруд
Войти

Эколого-валеологическое воспитание дошкольников в психолого- физиологическом ракурсе

Научный труд разместил:
Nikifor
20 сентября 2020
Автор: Быстрай Елена Борисовна

УДК 372.4 ББК 74.100.54

Е.Б. Быстрай, З.И. Тюмасева, Б.А. Артеменко, Н.В. Калашников

ЭКОЛОГО-БАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Б ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОМ РАКУРСЕ

В статье представлены основные цели и задачи эколого-валеологического воспитания дошкольников. Акцентируется зависимость эффективности эколого-валеологического воспитания дошкольников от уровня их психолого-физиологического развития. Большую роль в данном виде воспитания играет триада «семья - ДОУ - общеобразовательная организация».

E.B. Bystrai, S.I. Tymaseva, B.A. Artemenko,N. V. Kalashnikov

ECOLOGICAL-VALEOLOGICAL EDUCATION OF PRESCHOOL СНИБКЕП IN PSYCHOLOGICAL-PHYSIOLOGICAL ANGLE

The article presents the main goals and tasks of ecological-valeological education of preschool children. The article emphasizes that preschool children&s ecological-valeological education efficiency depends on the level of their psychological and physiological development. Special accent is paid to a "family - preschool educational institution - comprehensive school" triad which is also of great importance on this level of education.

0
3
1

< <

>s" го

н о _й LQ

Приоритеты современного дошкольного образования обусловлены необходимостью создания условий, обеспечивающих формирование гармоничной, физически и психически здоровой, духовно богатой, эстетически развитой личности. Перед системой отечественного дошкольного образования ставится задача организации и реализации целенаправленной образовательной деятельности, позволяющей формировать активную, творческую, конкурентоспособную здоровую личность, которая обладает экологическим сознанием, сформированной потребностью в здоровье, здоровом и безопасном образе жизни [5].

Это нашло отражение в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования, где его требования обязывают дошкольные образовательные организации создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития

способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром [6].

Данное требование актуализирует проблему эколого-валеологического воспитания детей дошкольного возраста, объединяющего обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности [1].

Данный вид образования и воспитания имеет кардинальные отличия в силу того, что он нацелен не столько на формирование знаний и умений, сколько на формирование гармоничных взаимоотношении дошкольников с другими детьми, взрослыми, а также с природой и самим собоИ.

Данное направление трансформации российского дошкольного образования необходимо рассматривать как приоритетную педагогическую деятельность, так как:

• эколого-валеологическое образование является определяющим фактором целенаправленного развития личности дошкольника;

• формирование у дошкольника чувственных, познавательных и рационально-потребительских отношений с окружающим миром и самим собой обуславливается его потребностью быть благополучным в окружающем мире;

• готовность каждого педагога и педагогического коллектива дошкольной образовательной организации в целом должна формироваться на основе глубинного понимания сущности дошкольного возраста.

Формирование комплексного благополучия растущего человека неразрывно связано с формированием чувственных, познавательных и рационально-потребительских отношений к окружающему миру, к природе, людям и самому себе.

В дошкольном образовании эколого-валеологическое воспитание ребенка, формирование познавательного, эстетического, нравственного и рационально-потребительского отношения его с окружающей природной средой являются приоритетным направлением. Если система нравственных принципов, на основе которых формируются эти навыки, неадекватна общей системе воспитания ребенка, то образовательным организациям приходится заниматься уже не воспитанием (или продолжением его), а перевоспитанием. Причем эта неадекватность обуславливается чаще всего не только отсутствием преемственности, непрерывности процесса эколого-валеологического воспитания, но и дисгармоничностью систем «познавательное общение с природой», «эстетическое общение» и «потребительское общение».

Дисгармония между этими составляющими вызвана несовершенством используемых методик воспитания, а также неадекватностью воспитательных технологий, слабо учитывающих возрастные психофизиологические особенности ребенка.

Обращаясь к опорным педологическим основам обучения, воспитания и целесообразного развития детей раннего и дошкольного возраста (в условиях трансформации современного образования), будем исходить из следующих определяющих, хотя и не очень-то популярных, педологических факторов (по Л.С. Выготскому и его последователям): развитие - это изменение отношений человека к окружающей его действительности, прежде всего, социальной; развитие человека на каждом этапе онтогенеза во многом зависит от развития в предыдущем периоде, первым из которых является пренатальный - с присущим для него облигатным и факультативным научением, приобретением индивидуального опыта; только то в человеке прочно и надежно, что всосалось в природу его в первую пору жизни; в обучении важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания; воспитывать - значит организовать жизнь. Дети должны расти в правильной жизни.

При этом жизнь раскрывается как система творчества; если педагогика -отрасль знаний, нацеленная на формирование человека вообще, то в основе её должны лежать системные знания о человеке и развитии человечества, а не раздробленные знания о биологии, психике, физиологии, этологии (теории познания), экологии, социальности человека.

К рождению ребенка созревшим является только продолговатый мозг, где сосредоточены центры дыхания, сердечно-сосудистой системы, пищеварительных органов и т.д. Ребенок рождается с очень небольшим багажом унаследованных безусловных рефлексов. Первые условные рефлексы могут образовываться уже на пятый, шестой, десятый день жизни ребенка на основе

3

го ъи

го" ей Ф о го

Н О .0 ш

из и]

пищевых безусловных рефлексов. Хотя в целом условные рефлексы образуются медленно и приобретают прочность только на втором месяце жизни.

В первые годы жизни особенно энергично развиваются органы чувств и корковые зоны анализаторов. Быстрыми темпами развивается моторика ребенка и затем начинает развиваться вторая сигнальная система - его речь. До семи лет преобладающим остается влияние симпатической нервной системы (перед парасимпатической).

Та часть нервной системы, которая несет импульс с периферии тела в центральную нервную систему, достигает функциональной зрелости уже при рождении ребенка и окончательно созревает к шести-семи годам. А та ее часть, которая несет импульсы от центральной нервной системы к рабочим органам, окончательно созревает к 23-25 годам. По объективным законам природы мозг человека созревает строго последовательно по трем уровням вертикали: продолговатый мозг - подкорка - кора. Созревание и совершенствование всех уровней осуществляется по достаточно строгой программе, определенной самой природой в процессе эволюции, в виде последовательной причинно-следственной цепочки: продолговатый мозг стимулирует созревание подкорки, которая в свою очередь и в свое время стимулирует созревание коры.

Из этого следует важный физиолого-педагогический вывод, важный с точки зрения выбора содержания и технологии обучения, воспитания, развития: наиболее оптимальны в каждом возрасте те раздражители мозга, которые приходятся на его области, максимально развитые в данный период онтогенеза. Так, к моменту рождения человека наиболее совершенным является продолговатый мозг, как биологически единственный фактор в организме самого ребенка, который задает диапазон врожденных безусловных рефлексов младенца - диапазон, достаточно широкий, но, к сожалению, утрачиваемый у абсолютного большинства людей в процессе развития за счет специфического, противоестественного, с точки зрения антропогенеза, воспитания человека в младенческом возрасте.

Факторами, которые обусловливают такое противоестественное воспитание, являются: несоблюдение температурного режима, неполноценное питание, гиподинамия и т.д. В результате этого происходит нарушение физиологических процессов. И, как результат - поток патологических сигналов, идущих от продолговатого мозга на подкорку: «эмоциональный», таламический центр, создает все условия для ее дальнейшего неудовлетворительного развития.

Если воспитание ребенка с пеленок было правильным, то с четырех и до одиннадцати лет он является существом эмоциональным, «таламическим», с пока еще слабо развитой корой головного мозга. В этот период именно подкорка, и прежде всего таламус, является наиболее зрелой областью мозга, способной к безграничному самосовершенствованию, конечно, если на него идут оптимальные физиологические раздражители, вызывающие положительные эмоции, источником которых могут быть природа, звуки (музыка), живопись, поэзия, танцевально-хоровое искусство и, конечно, физические упражнения.

Способности к оперированию абстрактными понятиями в этом возрасте достаточно ограничены. Такие понятия могут восприниматься ребенком только через посредство игровых форм.

Отрицательные эмоции в этом возрасте, вызываемые, например, «оценками» за невыполненные задания, просто недопустимы. Если же воспитание ведется грамотно, то у ребенка формируется богатый духовный мир, развивается совершенная подкорка, которая является источником энергии для правильного развития коры; к тому же происходит благотворное обратное влияние на продолговатый мозг, еще продолжающий расти.

Таким образом, оптимальный процесс воспитания и обучения должен быть адекватным и важным фактором, способствующим поэтапному развитию мозга ребенка, точнее, различных последовательных его областей. При такой системе в мозгу ребенка формируются потенции воспринимать абстрактные образы, понятия, его знания становятся значительно шире и глубже, чем это предусмотрено усредненными возрастными стандартами, например, образовательными программами для дошкольников.

Только при соблюдении объективных законов развития мозга, когда последовательно и в комплексе развиваются эмоционально-поведенческие, физические, мыслительные способности человека, уже к восемнадцати годам начинает проявляться гармония личности с ярко выраженными характерными чертами: устремлением к состоянию телесного, духовного и социального благополучия, добротой и любовью ко всему живому, способностью к состраданию и готовностью прийти на помощь. В нормально развитом таламусе нет места для формирования патологических рефлексов.

Здесь необходимо остановиться на широко применяемом, но не однозначно

понимаемом

понятии

«гармоничное развитие человека». Мы не будем анализировать различные трактовки этого понятия, что делается в ряде известных работ. Отметим лишь самые экстремальные, самые крайние представления и соотнесем их с подходом, который обуславливается самой биологической сущностью развивающегося организма, человеческой личности.

Из приведенного выше обзора психофизиологической сущности развития организма человека видно, что, во-первых, гармоничное развитие не только не может и не должно сводиться к образованности, но, более того, выбор образованности в качестве изначальной основной цели в процессе воспитания растущего организма приводит к патологическим изменениям в высшей нервной системе ребенка. Причем эти изменения являются защитными реакциями развивающегося организма на «обучающее воздействие», неадекватное психофизиологическим законам развития мозга. Именно в этом одна из основных причин большого процента проблемных детей в наших образовательных организациях.

Во-вторых, если уж и говорят о гармоничном развитии, то имеют в виду вовсе не человека вообще, не некий стандарт развития, через сравнение с которым только, якобы, и можно определить степень гармоничности личности, а нечто принципиально другое. Это «другое», используя современные представления, можно описать следующим образом. Самой главной целью воспитания является здоровье отдельного человека и подрастающего поколения [5].

При этом понятие воспитания чаще всего соотносится с определенными воспитательными образовательными организациями: ДОУ, общеобразовательная школа и т.д. - или, как говорят еще, с формальной системой. Однако, если рассматривать воспитание не с точки зрения государства, школы или даже учителя, а с точки зрения ребенка, то оно едино как процесс. Оно либо есть, как целенаправленное воздействие, либо его нет; оно либо приведено в систему, либо ребенок растет «как дикая трава», потому что «воспитание» - интегрированное понятие для обозначения процесса, в котором участвует все, что окружает ребенка: родители, улица, природа, информационная, культурная, бытовая среда и т.д. Целесообразность номинации этого интегрированного понятия и эффективность стоящего за ним процесса могут быть оценены, «измерены» с помощью соответствующих достаточно общих механизмов и категорий, важнейшей из которых является по признанию современной науки - здоровье. При этом его понимают не как отсутствие болезней и травм, а как состояние физического, духовного (психического) и социального благополучия. Формирование такого состояния и является целью эколого-валеологического воспитания.

Меняются эпохи, социальные уклады, с ними меняются и представления о физических, духовных и социальных идеалах, а, следовательно, и о здоровье человека. И все-таки здоровье всегда оставалось и остается целью эколого-валеологического воспитания, даже в том случае, если это не выражается в явном виде и в конкретной форме, а тем более в наше время, когда здоровье расф

2 о

X s о с

S X .0 с; о

3
4

о с; о

3

го ъи

го" ей Ф о го

>х" го

Н О .0 ш

из и]

сматривается в качестве основного интегрального экологического критерия [4].

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод: всякое целенаправленное воздействие на ребенка имеет общую цель - формирование здоровья у отдельного человека, социальных групп и поколения в целом. Если же здоровье отдельного человека соотносится с «состоянием благополучия», то следует отдавать отчет в том, что его понимание индивидуализировано, то есть оно соотносится с природными возможностями, предрасположенностями каждого конкретного человека [3].

Таким образом, и само понятие «гармонично развитая личность» имеет смысл постольку, поскольку оно соотносится с конкретным человеком, его природными возможностями и предрасполо-женностями. Так что, оценивая «гармоничное развитие» двух разных людей, мы должны иметь в виду нечто совершенно различное - в конкретных проявлениях личности, но и общее - с точки зрения воспитательно-образовательных целей, принятых обществом, государством, воспитательно-образовательными организациями и семьей. Индивидуализированное «гармоничное развитие» может быть реализовано только в случае, если определены и оценены некоторым образом те физические, психические и социальные возможности, потенции ребенка, которые заложила в него природа и

на основе которых можно экстраполировать уровень реализации этих потенций, или, скажем так, смоделировать целевые установки воспитания каждого конкретного ребенка.

Каждый ребенок индивидуален в своих возможностях, для каждого ребенка должны быть определены и индивидуализированные цели воспитания, развития, обучения. Однако реализовать такой индивидуальный подход к воспитанию подрастающего человека вряд ли по силам любому обществу. Оно ищет выход из этого противоречия между, казалось бы, недостижимой и идеальной целью индивидуализированного воспитания, с одной стороны, и своими реальными возможностями - с другой [2].

Одним из эффективных средств разрешения этого противоречия является система «семья - ДОУ - общеобразовательная организация». А целевым идеалом этой системы является соответствие между индивидуализированной моделью личности, с одной стороны, и ее реальными природными предрасположен-ностями, с другой стороны: реальным результатом такого соответствия выступает воспитательный процесс - во всем многообразии его проявлений.

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить значимость учета психофизиологических особенностей дошкольников в процессе их эколого-валеологического воспитания.

Библиографический список

1. Кушнина, Е.Г. Теоретические и практические предпосылки валеологизации образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Е.Г. Кушнина // Сборник научных работ аспирантов и соискателей ЧГПУ. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2001. - Ч. II. - С. 123-130.
2. Орехова, И.Л. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в общеобразовательных учреждениях - в аспекте педагогической антропологии: монография [Текст] / И.Л. Орехова, З.И. Тюмасева, Л.И. Пономарева. - СПб.: МИНПИ, 2010. - 269 с.
3. Орехова, Т.Ф. Организация процесса здоровьетворящего образования в современной школе [Текст]: монография / Т.Ф. Орехова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 355 с.
4. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития [Текст]: монография / Л.Г Татарникова. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К°», 1995. - 352 с.
5. Тюмасева, З.И. Валеология и образование [Текст] / З.И. Тюмасева, Б.Ф. Кваша. - СПб.: МАНЭБ, 2002. - 380 с.
6. Быстрай, Е.Б. Системный подход как общенаучная методологическая основа воспитания экологической культуры детей дошкольного возраста / Е.Б. Быстрай, Б.А. Артеменко // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - №3. - 2017. - С. 179-183.

References

1. Kushnina E.G. Theoretical and practical prerequisites for valeologization of the educational environment in preschool educational institutions. Collection of scientific works of post-graduate students and applicants ofCSPU. Chelyabinsk: Izd-vo ChGPU, 2001. Part II. P. 123-130. [in Russian].
2. Orekhova I.L., Tyumaseva Z.I., Ponomareva L.I. Conceptual foundations of eco-valeological training of teachers for diversified health-improving activities in general education institutions - in the aspect of pedagogical anthropology: monograph. St.Pb.: MINPI, 2010. P. 269. [in Russian].
3. Orekhova T.F. Organization of the process of health education in a modern, school: Monograph. Magnitogorsk: MSU, 2003. P. 355. [in Russian].
4. Tatarnikova L.G. Pedagogical valeology: Genesis. Trends in development: monograph. St. Petersburg: Izd-vo "Petrogradsky and Co.", 1995. P. 352. [in Russian].
5. Tyumaseva S.I., Kvasha B.F. Valeology and Education. SPb.: MANEB, 2002. P. 380. [in Russian].
6. Bystrai E.B., Artemenko B.A. System approach as a general scientific methodological basis to teach ecological culture to preschool children. Vestnik Tverskogo gos. un-ta. Seriya: Pedagogika i psykhologiya, 2017. № 3. P. 179-183. [in Russian].

сведения об авторах: Быстрай Елена Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. Kmail: bistraieb@cspu.ru

тюмасева зоя Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин,

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. mail: zit@cspu.ru

Артеменко Борис Александрович,

кандидат биологических наук, заведующий кафедрой теории, методики и менеджмента дошкольного образования, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: artemenkoba@cspu.ru

Калашников никита валерьевич,

старший преподаватель кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. mail: artemenkoba@cspu.ru

Information about the authors: Bystrai Elena Borisovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of German Language and German Language Teaching Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: bistraieb@cspu.ru

Tymaseva soya Ivanovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of Life Safety and Biomedical Disciplines South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: zit@cspu.ru

Artemenko Boris Alexandrovich,

Candidate of Sciences (Biology), Associate Professor,

Head, Department of Theory, Methods and Management of Preschool Education, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: artemenkoba@cspu.ru

Kalashnikov Nikita valeryevich,

Senior Lecturer, Department of Theory,

Methods and Management

of Preschool Education,

South Ural State Humanitarian

Pedagogical University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: artemenkoba@cspu.ru

2 о

X s о с

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ДИАЛОГ КУЛЬТУР МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ axiological approach professional training dialogue of cultures intercultural communication intercultural interaction
Другие работы в данной теме: