Научтруд
Войти

Возможности институционализации дидактики высшей школы

Научный труд разместил:
Savin
20 сентября 2020
Автор: Вольф-Дитрих Веблер

Вольф-Дитрих Веблер

Возможности институционализации дидактики высшей школы

Постепенное повышение значения дидактики в немецких вузах с начала 90-х годов привело к тому, что больше внимания стало уделяться формированию и развитию компе-тенции подрастающего поколения ученых в этой области. В настоящее время многие вузы стараются создать возможности в этой области для начинающих преподавателей, а также возможности повышения квалификации для опытных преподавателей. Некоторые законы земель в отношении высшей школы уже обязывают вузы проводить подобные мероприятия. Но откуда должны взяться знания, необходимые для образования и повышения квалификации, и сами квалифицированные преподаватели? Как обеспечить непрерывность этой работы?

В такой ситуации вузы и федеральные земли начали задумываться о том, чтобы сделать эти мероприятия постоянными путем создания рабочих мест или центров дидактики высшей школы. В земле Северный Рейи-Вестфалия недавно было создано три сектора дидактики высшей школы в специальных высших учебных заведениях, руководство земли Баден-Вюртемберг думает об основании трех региональных центров дидактики высшей школы. В этой ситуации автор (бывший ответственным за создание междисциплинарного центра дидактики высшей школы Билефельдского университета, а сегодня председатель федерального объединения дидактики высшей школы) составил заключение для министерства науки и искусства земли Баден-Вюртемберг, которое публикуется здесь в несколько сокращенном виде.

1. Предмет и цели
1.1. Цели

Немецкие вузы имеют своей задачей способствовать развитию дидактики высшей школы в области конкретных предметов, а также выходя за рамки конкретного предмета (закон о высшей школе и законы федеральных земель в области высшей школы). С 1976 г.

вплоть до изменения закона о высшей школе летом 1998 г. помимо этого высшие школы имели эксплицитно выраженную задачу заботиться о том, чтобы преподавание и обучение учитывали новые познания в области дидактики высшей школы. Знаниями в этой области могут быть только методически достоверные познания, то есть полученные путем исследований. Исходя из этого, задачу содействовать развитию дидактики высшей школы можно отнести к сфере науки. Поскольку компетенция в области дидактики высшей школы (в формулировке „пригодность к педагогической профессии") относится к необходимым предпосылкам для того, чтобы получить место профессора, должен быть создан необходимый объем знаний в области дидактики высшей школы и с ними должно быть ознакомлено новое поколение ученых. Поскольку и то и другое требует значительных затрат времени, все больше федеральных земель и высших школ переходят к тому, чтобы этим занимались ученые, работающие на штатной основе. В связи с этим возникают вопросы институционализации дидактики высшей школы, касающиеся персонала, финансирования и организации. Автор, бывший ответственным за создание Междисциплинарного центра дидактики высшей школы Билефельдского университета, а сегодня его руководитель, за 25 лет накопил большой опыт в этом вопросе и в Германии, и за рубежом.

1.2. Предмет

Дидактика высшей школы как повседневная практика - это искусство соотносить преподавание с обучением. С этой целью она объединяет цели (в особенности профессиональную квалификацию, тесно связанную с развитием личности), обучающихся, содержание, методы и преподавателей с учетом различных условий (регламентация, ресурсы, время и т.д.) в надлежащий учебный процесс. Для этого, например, результаты исследований отчасти должны быть выделены из систематики построения соответствующей дисциплины; они должны быть представлены не как готовые результаты, а как проблемы, которые необходимо решить (например, в генетическом или исследовательском обучении).

1.3. Дидактика высшей школы как наука исследует эти процессы, их рамочные

условия и основы, предоставляет в распоряжение полученные знания и в качестве модели разрабатывает подходящие комбинации этих переменных, чтобы научными методами внести вклад в изменение практики преподавания и обучения и привести ее в соответствие с полученными знаниями.

В этом отношении дидактику высшей школы можно характеризовать как исследование образования и (обеспеченную эмпирически) реформу образования, а институционализированную дидактику высшей школы как Change Agency (агентство по обмену).

Научное исследование процессов преподавания и обучения является сложным, поскольку здесь невозможно создать лабораторные условия. Анализ процессов преподавания и обучения имеет дело с комплексными процессами, в которых - упрощенно - участвует шесть переменных:

1) цели,
2) содержание,
3) студенты,
4) преподаватели,
5) методы презентации и усвоения,
6) рамочные условия.

Предмет исследования можно понимать как прохождение студентов через стадии обучения от предпосылок для обучения (способность к обучению в вузе) и особенностей, связанных с их школьным прошлым (переход школа/вуз) до перехода к профессиональной деятельности (переход между школой и рынком труда или занятостью) с учетом занятых в этом процессе преподавателей (мотивация преподавательской деятельности, компетенция преподавателя, история его собственного обучения, работоспособность в конкретный день и т.д.), студентов (их способностей, индивидуальных целей и мотивов), целей обучения (квалификационный профиль и требования со стороны общества), содержания преподавания и обучения (традиции преподавания, критерии выбора, структура дисциплины, связь с исследованиями и т.д.), методов сообщения и проработки (фронтальная презентация или индивидуальная проработка и т.д.) и рамочных условий (аудитории, приборы, литература, распределение по времени, объем материала, проведение занятий в виде блока или в течение всего семестра и т.д.).

Для того чтобы оптимизировать процессы преподавания и обучения, необходимо достаточно точно оценить эти переменные, чтобы определить сильные стороны и причины недостатков, которые нужно преодолеть, и определить возможности целенаправленного вмешательства.

2. Ожидаемые результаты и задачи

Чтобы оптимизировать процессы преподавания и обучения, необходимо улучшение программ (учебных планов), персонала и организации в области преподавания и обучения. Кроме того, многие исходящие от отдельных лиц инициативы, касающиеся реформы обучения в вузе и индивидуального улучшения отдельных учебных семестровых курсов, остаются без внимания, поскольку в вузах отсутствуют соответствующие системы коммуникации и документации. Поэтому институционализированная дидактика высшей школы должна также выполнять функции институционализированной памяти высшей школы, она должна искать эти инициативы, документировать их и препарировать таким образом, чтобы их можно было перенести и на другие предметы.

2.1. Разработка программ охватывает в основном разработку учебных курсов по специальностям и соответствующих учебных планов с учетом научных достижений, с одной стороны, и целей необходимой профессиональной квалификации, с другой. Эти учебные курсы по специальностям должны в достаточной мере учитывать переход от школы к вузу, а также от вуза к профессии; для этого знание результатов исследований, касающихся начальной фазы обучения в вузе, способности к обучению в вузе и мотивации при обучении, необходимо так же, как и учет результатов исследований квалификации, профессии и рынка труда, развития дидактики связи с практикой, которые должны найти свое отражение в разработке учебных курсов.
2.2. Повышение квалификации персонала охватывает в основном формирование и расширение компетенции преподавателей в восьми областях компетенции:
1) компетенция в области планирования,
2) компетенция в области методов,
3) компетенция в области проведения консультаций (рекомендации для более успешного изучения материала студентами),
4) компетенция в области квалификации (в узком смысле),
5) компетенция в области средств информации,
6) компетенция в области проведения экзаменов,
7) компетенция в области систематической оценки собственных занятий,
8) компетенция в отношении условий работы.

Вот что означают отдельные пункты:

2.3. Компетенция в области планирования: способность планировать и изменять отдельные занятия, курсы занятий по дисциплинам и по специальности в целом с учетом целей, содержания, методов, преподавателей, студентов, рамочных условий (например, место в учеЬном плане по специальности, наличие аудитории, тутории [1]).
2.4. Компетенция в области методов: способность применять подходящий спектр методов в зависимости от группы или предмета, ориентирующийся на потребности преподавателей и студентов. Способность направлять учебный процесс с учетом того, что невозможно все предусмотреть заранее, ответственно относиться к учебному материалу и условиям обучения.

Сюда относится способность подать себя и учебный материал, организовать работу в маленьких и больших группах, дать стимул к активному обучению; умение находить выход из конфликтов студентов друг с другом или с преподавателем, стиль коммуникации в рамках одной и нескольких культур, знание динамики в группах, осознание роли руководителя (преподавателя, ведущего занятия) и собственной компетенции.

2.5. Компетенция в области проведения консультаций (консультирование студентов): способность помогать студентам в организации их обучения, распределении времени, выборе важных основных моментов в обучении, адекватных методов работы и исследований и подходящих форм обучения (техника овладения материалом, учебные группы и т.д.). Сюда относятся знания психологии обучения, мотивации и когнитивной психологии, которые являются основой для консультирования.
2.6. Компетенция в области квалификации: для завершения обучения в вузе с необходимой профессиональной квалификацией учебные занятия должны включать больше, чем сообщение академических научных знаний. Должны учитываться и интегрироваться в процесс обучения также изменения профессиональных требований, например, квалификационных характеристик, выходящих за рамки конкретного предмета. Чтобы достичь цели, исходящей из теории компетенций в области

деятельности, с целью связи теории и практики необходимо разрабатывать и проводить учебные курсы, ориентированные на конкретные случаи из практики, проблемно ориентированные, междисциплинарные и проектно ориентированные. Сюда относится способность соотнести структуру дисциплины со структурой обучения и дидактически трансформировать ее, способность определить цели для получения профессиональной квалификации и претворить их в контексте обучения.

2.7. Компетенция в области средств информации: способность интегрировать в процесс обучения старые и новые средства информации (визуализация, мультимедийные средства). Предпосылкой этого является знание компьютеров и компьютерных программ (Hardware и Software) для комплексной обработки информации, знание дидактики средств информации для оценки и (вследствие интенсивного использования) участия в создании учебных программ, виртуальных учебных курсов и дистанционного преподавания, организация обучения в сети, в интранете и в интернете.
2.8. Компетенция в области проведения экзаменов: способность подготавливать, проводить и оценивать устные и письменные экзамены в той форме, которая соответствует теории тестов и дидактике проведения экзаменов,
2.9. Компетенция в области систематической оценки собственных занятий: способность анализировать и оценивать процессы преподавания и обучения и влияющие на них переменные, учитывать этот анализ для обеспечения качества.

Компетенция в отношении условий работы: способность анализировать и учитывать рамочные условия преподавания и обучения, собственного профессионального успеха, а также взаимодействие образовательных функций между обществом и высшей школой.

Улучшение организации подразумевает оптимизацию организации информации, касающейся обучения в вузе, непротиворечивости и понятности регламентации в области обучения и проведения экзаменов, хода проведения занятий и экзаменов, необходимого руководства студентами, организации фаз теории и практики (фазы обучения и направленные практические семестры), учебных планов по предметам и долговременного обеспечения качества (оценка преподавания и обучения, оценка учебных курсов со стороны студентов) и т.д.

Исходя из этого профилем задач профессиональной дидактики высшей школы являются исследование, разработка, преподавание (образование или повышение квалификации), а также консультации во всех областях преподавания, проведения экзаменов, учебы в вузе и реформы высшего образования.

3. Нормативные и эмпирические основы выполнения задач

Работа в области дидактики высшей школы - в особенности в качестве Change Agency - это прозрачные эмпирические и теоретические основы и научное консультирование (как правило, в предложении не только одного решения, а по возможности альтернатив и соответствующих последствий или в предложениях "&если - тогда"; так можно обеспечить разграничение между консультациями со стороны экспертов по процессам преподавания и обучения и ответственностью за преподавание, имеющее место в действительности). Основой этого являются задачи, которые ставит общество перед высшей школой; результаты исследований теории и практики образования, а также научные стандарты предметов (культура того или иного предмета) и индивидуальные учебные цели студентов.

4. Обеспечение персоналом и ступени институционализации

Комплексность деятельности в области дидактики высшей школы обычно недооценивается. Чтобы изначально не обрекать на провал попытки институционализации и ошибочно не приписывать возможную неудачу самой дидактике высшей школы, необходимо ясное понимание соотношения ожидаемых результатов и оснащения.

Учреждения, созданные исключительно для сервиса, создание которых для дидактики высшей школы обсуждается снова и снова (только вне самой дидактики высшей школы), не имеют успеха и нежизнеспособны.

Знания, которые почерпнуты только из литературы из вторых рук, неубедительны при консультировании (в особенности по отношению к группе адресатов, которые сами активно занимаются преподаванием). Знания, необходимые соответствующим лицам для осуществления повышения квалификации и консультирования, должны быть подкреплены собственным опытом преподавания и эмпирическими исследованиями преподавания и обучения - чем больше, тем убедительнее! Кроме того, основа

исследований и развития дидактики высшей школы еще недостаточно разработана, а знания не всегда можно обобщить или перенести из-за рубежа; это не позволяет просто обратиться к знаниям, полученным в другом месте. Познания в области дидактики высшей школы нужно добывать самостоятельно.

В целом можно выделить три типа институционализации, которые значительно отличаются друг от друга по своим результатам, продуктивности и жизнеспособности в течение длительного времени. Их можно рассматривать как ступени непрерывного процесса: референт, научный метод, научный центр.

4.1. Референт по дидактике высшей школы

Для того круга задач, который можно реализовать в этих рамках, достаточно одного научного сотрудника. При этом возможны следующие результаты:

• организация локальной программы образования и повышения квалификации с приглашением преподавателей для ее проведения извне,

• постоянное руководство центральной комиссией по вопросам преподавания и обучения или другими центральными инициативами в области преподавания и реформы обучения,

• создание справочной библиотеки специальной литературы,

• знакомство с основными направлениями развития на основе соответствующих журналов,

• посещение конференций.

На этой основе и на длительное время, как правило, невозможно:

• проведение собственных индивидуальных консультаций для преподавателей,

• выполнение роли институционализированной памяти высшего учебного заведения,

• осуществление образования и повышения квалификации самих референтов,

• собственный актуальный опыт преподавания по специальности.

4.2. Научный сектор (отдел) дидактики высшей школы

В подобном секторе должно быть 2-3 ученых и один - два сотрудника (в целом 3 - 5 человек) [2]. Такой сектор в дополнение к выше названным задачам может:

• создать библиотеку в области дидактики высшей школы и документацию методических разработок, неопубликованных статей и т.п.,

• проводить консультации для преподавателей,

• осуществлять небольшие проекты в области исследования и разработки проблем дидактики высшей школы.

4.3. Научный центр дидактики высшей школы

От научного учреждения, в котором не меньше четырех ученых и по возможности одна профессура, а также 2 - 2,5 ставки сотрудников, в принципе уже можно ожидать выполнения всего спектра задач. Подобное учреждение также имеет критическую массу, чтобы иметь возможность успешно привлекать внебюджетные средства и тем самым действенно расширять основу для своей работы. При решении вопроса с кадрами следует особенно учитывать, что кооперация в преподавании и обучении осуществляется почти исключительно в процессе тесного общения, требующего больших затрат времени, и что отсутствие профессоров (а это достаточно распространено до сих пор) представляет собой существенное, иногда непреодолимое препятствие при кооперации. Опыт однозначно свидетельствует, что профессора в том, что касается собственного преподавания, разработки концепций реформы вузовского обучения и при посещении курсов повышения квалификации, как правило, признают в основном только профессоров, имеющих равный статус, и только в виде исключения экспертов из числа научных сотрудников.

К задачам сотрудников относятся:

• выполнение работы секретаря, бюджет, ведение корреспонденции, организационные задачи (конференции, публикации, работа с общественностью) (одна ставка).

• вопросы организации курсов (заявки и т.д., материалы, приборы, аудитории, документация, работа по проекту, корреспонденция) (1 - 1,5 ставки).

4.4. Квалификация и перспективы персонала

Институционализация дидактики высшей школы имеет смысл только в таких формах, которые позволяют достичь непрерывности, являются научно продуктивными и могут оказать необходимый эффект. Только тогда подобные учреждения избегнут угрозы исчезновения. Поскольку профессиональную дидактику высшей школы в Германии еще невозможно изучить в вузе, в дидактических центрах могут работать ученые, которые защитили кандидатскую диссертацию (в принципе всех специальностей), имеют собственный опыт преподавания в различных дидактических формах и могут непрерывно развивать его дальше и готовы посредством самообразования освоить результаты исследований преподавания в вузе, определенные научно-теоретические основы, методы эмпирических исследований и овладеть широким спектром концепций дидактики высшей школы. Поскольку получение этой квалификации (которая должна быть на очень высоком уровне, поскольку адресатами являются опытные преподаватели) требует от ученых больших усилий, они в меньшей степени соответствуют квалификационным нормам той дисциплины, которой они первоначально занимались. Поэтому получение этой квалификации должно быть связано с дальнейшими профессиональными перспективами.

Подобное учреждение должно давать постоянный шанс на успех, иначе все затраченные ресурсы будут напрасными. Ограничение персонала только специалистами в области социальных наук (ибо задачи носят преимущественно коммуникативный характер и связаны с социальными науками) не рекомендуется, так как кооперация в течение длительного времени будет успешной только в том случае, если в таком учреждении будет достаточный спектр знаний культуры различных специальностей.

Перевод И.Н. Мирославской

Примечания

1. Тутории - практические занятия, проводимые в малых группах, под руководством студентов старших курсов (туторов), которые дополняют или сопровождают основной курс. (Прим. переводчика).
2. Обычное соотношение научного и административного персонала здесь не годится, поскольку административный персонал (сотрудники) является инфраструктурой, выполняющей работу для всего вуза.