Научтруд
Войти

Об опыте использования тестовых заданий при проведении итоговой аттестации знаний по информатике выпускников средних школ

Научный труд разместил:
Faddey
20 сентября 2020
Автор: Лилия Билялова

УДК 371.2 [14+6]

Лилия БИЛЯЛОВА, Зера СИТШАЕВА

ОБ ОПЫТЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ЗНАНИЙ ПО ИНФОРМАТИКЕ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНИХ ШКОЛ

Стремление Украины стать полноправным членом Европейского сообщества требует модернизации системы высшего образования и приведения ее в соответствие с принципами Бо-лонского процесса. Для реализации этой цели необходимо выработать унифицированные требования к построению системы контроля знаний как выпускников средних школ, так и студентов высших учебных заведений.

До тех пор, пока не выработаны единые подходы к достижению этой цели в масштабах государства, каждое учебное заведение, опираясь на общие принципы, самостоятельно определяет свои стратегические цели и задачи и пути их решения [1; 3; 7]. Это приводит к возникновению несогласованности требований, применяемых в настоящее время к оценке знаний субъектов обучения.

Одним из способов решения этой проблемы является проведение контроля знаний по учебным дисциплинам в виде стандартизованных тестов в региональном, национальном масштабе. Для этого требуется построение комплексов тестовых заданий, позволяющих обеспечить объективную оценку, полноту, достоверность, систематичность знаний.

Украина уже встала на путь решения этой проблемы. Имеется некоторый опыт по проведению итоговой аттестации знаний выпускников средних общеобразовательных школ в виде внешнего тестирования.

Впервые внешнее тестирование проводилось в Украине в 1993 г. Однако этот опыт оказался неудачным. Одной из причин явилось низкое качество тестовых заданий [8, 84]. В 20032005 годах проводилось внешнее тестирование выпускников школ, результаты которых зас-читывались некоторыми вузами Украины (2004 г. — 31 вуз). Тестирование проводилось по украинскому языку, истории Украины, всемирной истории, алгебре, геометрии [2].

Цель настоящей статьи — обсудить реализацию одного из подходов к решению данной проблемы на опыте проведения аттестации знаний абитуриентов по информатике в Крымском государственном инженерно-педагогическом университете.

Рассмотрим общие теоретические посылки для разработки тестовых заданий. Из требований, предъявляемых к тестам, можно выделить однозначность, надежность, достоверность, полноценность, практичность.

Однозначность определяют как одинаковость оценки качества выполнения теста разными экспертами. Для выполнения этого требования тест должен иметь эталон. Для измерения степени правильности используют коэффициент Ка = Р\\1Р2 , где Р\\ — количество правильно выполненных существенных операций в тесте или батарее тестов; Р2 — общее количество существенных операций в тесте или батарее тестов. Существенными считают те операции в тесте, которые выполняются на проверяемом уровне усвоения. Операции, принадлежащие к более низкому уровню в число существенных не входят. При Ка > 0,7 считают, что деятельность на данном уровне усвоена.

Понятие надежности тестирования определяют как вероятность правильного измерения величины Ка. Количественный показатель надежности ге[0, 1]. Требование надежности заключается в обеспечении устойчивости результатов многократного тестирования одного и того же испытуемого. Надежность теста или батареи тестов растет с увеличением количества существенных операций Р.

Понятие достоверности тестирования заключается в эффективности оценки тех знаний, для оценивания которых создавался тест. Достоверность теста оценивается с помощью сравнительного анализа результатов, получаемых на основе различных независимых критериев [3].

86

Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2005. — №6.

Понятие полноценности тестирования достигается соблюдением пропорции между различными разделами учебной дисциплины в соответствии с учебной программой.

Понятие практичности тестирования заключается в представлении тестов в удобной для тестируемого и тестирующего форме. При этом необходимо учитывать и особенности процесса обработки результатов тестирования [3].

Однако следует учесть, что реализация рассмотренных выше требований еще не означает, что при использовании созданного комплекса тестовых заданий будет решена задача объективной оценки знаний [9].

Экзаменационные тестовые задания должны выбираться из банка тестовых заданий большого объема и отражать все аспекты знаний, умений и навыков учащихся [8]. Для проведения контроля уровня знаний по информатике выпускников СОШ в Крымском государственном инженерно-педагогическом университете коллективом преподавателей кафедры информатики был создан банк, содержащий более 1000 тестовых заданий, построенных по одной спецификации. Содержание тестовых заданий соответствует Программе Министерства образования и науки Украины для общеобразовательных учебных заведений универсального и физико-математического профилей [4], а также критериями оценивания уровня учебных достижений учащихся по каждому разделу дисциплины [5, 9-39].

Экзаменационный вариант для проведения тестирования охватывал все разделы дисциплины и состоял из 36 вопросов. Учитывая, что экзамен по информатике не является обязательным и выбирается выпускниками школ и классов физико-математического профиля, для отбора заданий в экзаменационный вариант предлагалось соблюдать следующее соотношение между разделами дисциплины:

• Информация и информационные процессы — 20%;

• Информационная система и ее составляющие — 10%;

• Операционная система — 12%;

• Прикладное программное обеспечение общего назначения — 18%;

• Локальные и Глобальная сети — 10%;

• Основы алгоритмизации и программирования — 30%.

Тестирование проводилось в нескольких группах выпускников и абитуриентов. На основании результатов тестирования был проведен сравнительный анализ неверных ответов на тестовые задания (приводимые данные не претендуют на масштабные обобщения, поскольку выборки тестируемых были небольшие, однако и на небольших по объему группах можно увидеть некоторые закономерности). Анализ проводился по двум направлениям:

• Обоснованность включения того или иного тестового задания в вариант;

• Возможные причины неверного ответа на тестовое задание.

Надо отметить, что первый аспект является особенно важным для построения экзаменационного варианта тестовых заданий для внешнего тестирования, а второй — для определения качества обучения по дисциплине в тех или иных образовательных учреждениях, в том числе определения разделов учебной дисциплины, на которое учителям необходимо обратить особое внимание.

По первому аспекту предварительно был выбран эталон — уровень значимости анализируемого признака. Существенными были признаны те неверные ответы, частота появления которых превышала эталон. На основании отбора существенных неверных ответов проверялась гипотеза об обоснованности включения тестового задания в вариант и делался вывод об исключении тестового задания из варианта.

По второму аспекту анализировался фактор принадлежности тестового задания, неверный ответ на которое был признан существенным, тому или иному разделу учебной дисциплины.

Проведенный анализ позволил выявить следующую картину, представленную в таблице 1.

Науковi записки. Серш: Педагопка. — 2005. — №6.

87

Таблица 1.

Анализ неверных ответов на тестовые задания (по двум вариантам тестов)

Фактор Темы, разделы Весовой коэффициент

Нечеткая формулировка вопроса Разные 0,08

Недостаточный уровень знаний Алгоритмизация и программирование 0,15

Электронные таблицы и базы данных 0,07

Информация и компьютер 0,13

Другие разделы 0,10

Внимательный анализ тестовых заданий, на которые были даны неверные ответы, показывает, что выбор неверного ответа в большинстве случаев обусловлен недостаточным уровнем знаний учащихся.

Однако некоторая часть неверных ответов связана с нечеткой формулировкой вопроса. Это могут быть некорректно поставленные вопросы, допускающие неоднозначное толкование. Возможны варианты в различии формулировок понятий, определений. Например, при формулировке заданий, содержащих логические операции, необходимо учитывать, что в школьных учебниках [12] логические операции обозначаются «и», «или», «не». Поэтому для учащихся может оказаться непонятным обозначение and, or, not. В другом случае формулировка «...список программ, входящих в стандартный набор Windows» лучше было бы заменить на «... программы, входящие в категорию Стандартные Главного меню ОС Windows».

Следующая группа неверных ответов связана, несомненно, с недостаточным уровнем знаний учеников. Однако можно предположить, что далеко не всегда это вызвано нерадивостью учащихся, так как даже при небольшой статистике выделяется ряд вопросов, вызывающих затруднения у учащихся.

Данные таблицы и внимательный анализ тестовых заданий позволяет сделать следующие выводы. Ряд тем, видимо недостаточно освещается в школьном курсе информатики. Среди таких «трудных» тем следует назвать темы, связанные с алгоритмизацией и программированием. Возможно, это связано с тем, что для школ универсального профиля выделяется на эту тему всего 12 часов, хотя для школ физико-математического профиля на тему «Алгоритмизация и программирование» выделяется 48 часов в выпускном классе [4, 67]. Другой возможной причиной затруднений по этому разделу может быть недостаточная квалификация учителей информатики, многие из которых не являются выпускниками специальности «Информатика», а прошли переподготовку в учреждениях последипломного образования, имея другую базовую специальность. В этом случае легче обучать школьников компьютерным технологиям, чем программированию.

Другой круг проблем, вызывающих затруднение у тестируемых, связан с вопросами информации, свойств информации, ее измерения, кодирования, использованием двоичной системы счисления. Программами по информатике на эти вопросы выделяется мало времени (от 2 до 10 часов в различных вариантах программ). Однако, для классов физико-математического этого времени явно недостаточно, учитывая, что эта отрасль знаний бурно развивается. Необходимо также учитывать, что все больше вузов в качестве вступительного экзамена выбирают информатику на профильные специальности, а указанные темы позволяют развивать математические способности.

Третья группа факторов, влияющих на выбор неверного ответа, связан с тем, что круг вопросов, изучаемых в рамках изучения темы «Прикладное программное обеспечение общего назначения», понимается в разных школах по-разному. Изучение программного обеспечения зачастую ограничивается обучению небольшому набору действий по редактированию и форматированию текстов, рисунков, данных. Например, в школьном учебнике [6] предлагается огра88

Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2005. — №6.

ничиться изучением возможностей текстового редактора WordPad. Но в этом случае многие возможности по работе, например, с таблицами, предоставляемые более мощными текстовыми процессорами (тем же Microsoft Word) остаются «за бортом».

Заключение. Экзаменационные тестовые задания должны выбираться из банка тестовых заданий большого объема и отражать все аспекты знаний, умений и навыков учащихся.

При построении тестовых заданий необходимо очень тщательно подходить к формулировке вопросов и непременно учитывать содержание тех школьных учебников, которые реально используются в школах и имеются в распоряжении школьных библиотек.

Разработка качественных тестовых заданий, включающая проектирование, схемы оценивания, анализ результатов тестирования требует большой работы, высокого профессионализма кадров.

Следует отметить, что в связи с введением внешнего тестирования как итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных школ, актуальность подобного рода исследований представляет особый интерес.

Литература

1. Баранов В. Ю. Автоматизований контроль знань в систе]ш управлшня навчально-шзнавальною дiя-льшстю студенпв // Теорiя та методика навчання математики, фiзики, шформатики: Збiрник науко-вих праць. Випуск V: В 3-х томах. — Кривий Pir: Видавничий вщдш НметАУ, 2005. — Т. 3: Теорiя та методика навчання шформатики. — С. 21-25.
2. Гриневич Л. Експеримент Мшютерства осв™ i науки Украши iз зовшшнього тестування навчаль-них досягнень учшв за шдтримки Мiжнародного фонду «Вщродження» у рамках проекту «Центр тестових технологи» // Мониторинг якост освiти: свiтовi досягнення та укра&шсью перспективи. — К.: К1С, 2004. — С. 76-84.
3. Дюканова Н. М. Проблеми застосування тестсв при вивченш шоземно&1 мови // Hœi технологи навчання. Вип. 38. — 2004. — С. 61-69.
4. 1нформатика. Програми для загальноосв^шх навчальних закладiв. — Запорiжжя: Прем&ер, 2003. — 304 с.
5. 1нформатика. Державна шдсумкова атестацiя. 11 клас / Н. В. Морзе, О. I. Мостшан. — Кам&янец-Подiльський: Абетка-Нова, 2003. — 104 с.
6. 1нформатика: Навч. Пойбн. Для 10-11 кл. Середн. загальноосвгтн. шюл / I. Т. Зарецька, Б. Г. Колодяжний, А. М. Гуржш, О. Ю. Соколов. — Х.: Факт, 2001. — 496 с.
7. Касьянова Н. В. Создание системы компьютерного контроля как результат новых информационных технологий в обучении// Восточноукраинский Национальный Университет (ВНУ), Украина, г. Луганск, материалы конференции ИТ0-2001.
8. Локшина О. Зовшшне тестування навчальних досягнень учшв. // Стратепя реформування осв™ в Укршш: Рекомендаци з осв^ньо!& полiтики. — К.: К1С, 2003. — С. 83-103.
9. Русаков С. В., Русакова О. А., Шестакова Л. В. Тестовая форма контроля для базового курса ОИВТ — Информатика и образование. — №6, 7. — 1997.

Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2005. — №6.

89
Другие работы в данной теме: