Научтруд
Войти

Образовательный потенциал интерактивного процесса учения на примере начальной ступени овладения иноязычной культурой

Научный труд разместил:
Gavriil
20 сентября 2020
Автор: Фёдорова Дина Владимировна

13. Соболева О.Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. -2005. - №№6. - С. 34-39.

14. СорокинА.А. Психологическая диагностика на уроках обществознания в классах с педагогическим профилем // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - №»3. - С. 40-44.

Д.В. Федорова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

НА ПРИМЕРЕ НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ

В статье рассматривается интерактивная сторона иноязычного общения, которая предполагает включение речевой деятельности в продуктивную, а также предлагаются приемы, позволяющие соединить эти виды деятельности и повысить качество овладения речевым материалом.

Данная статья посвящена рассмотрению интерактивного процесса учения и его I образовательного потенциала в овладении иноязычной культурой в пятом классе средней школы. Речь пойдет об интерактивности, подразумевающей не только вербальное взаимодействие учащихся на уроке, но и их взаимодействие в процессе продуктивной деятельности. Наш интерес к этой проблеме неслучаен, так как современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной ступени изучения иностранных языков (5 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе совершения продуктивной деятельности. В результате отсутствия интерактивной стороны в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка зачастую сводится к пресловутой «учебной речи» без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений; такая речь лишена цели и реального мотива и поэтому просто не может быть информационно или эмоционально полноценной. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, но и деятельность преобразовательная, т.е. продуктивная, и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [2; 5; 7; 13], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культурой. Именно в этом мы видим актуальность нашего исследования.

Прежде, чем мы представим приемы, позволяющие учащимся плодотворно общаться и взаимодействовать друг с другом и с учителем на уроке, попытаемся кратко изложить мнения различных ученых на интерактивную сторону общения, а также на характер взаимосвязи общения и различных видов деятельности.

Многие исследователи в области психологии, методики преподавания иностранных языков и других дисциплин касаются проблемы взаимодействия, или интерактивности, общающихся (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев,

A.Б. Добрович, Н.Д. Гальскова, Н.И. Жинкин, З.Н. Никитенко, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Мясищев, Е.В. Мещерякова и др.). В современных диссертационных исследованиях ученые рассматривают взаимодействие обучающихся друг с другом как фактор повышения качества обучения общению (Н.Р. Аниськович, Т.В. Асла-мова, Ю.В. Маслов и др.). Н.Р. Аниськович характеризует особенности и трудности речевого взаимодействия учащихся [1]. Т.В. Асламова включает устное общение в общую систему социального взаимодействия и предлагает различать собственно общение и общение, которое удовлетворяет запросам людей в процессе их трудовой и социальной деятельности [3]. Ю.В. Маслов затрагивает проблему обучения иноязычному общению в условиях креативного речевого взаимодействия, предусматривающего всемерную интеллектуализацию общения и изменение характера управления коммуникативной деятельностью [11].

Тем не менее одного речевого взаимодействия для полноценного общения и развития творческих и иных способностей личности недостаточно. Как утверждает Г.М. Андреева, «интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их деятельности» [2, с. 100]. Таким образом, понятие интерактивности фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Интерактивность представляется нам центральной стороной общения, так как без взаимодействия общающихся невозможно ни восприятие, ни обмен информацией. В своем исследовании под интерактивностью как одним из способов (с деятель-ностных позиций) общения человека с человеком мы понимаем взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем при совершении речевой деятельности и гармонично «вплетенной» в нее продуктивной деятельности (ручного художественного труда). Иноязычное общение, как и общение на родном языке, должно быть включено в общую систему деятельности человека, так как всякий обмен информацией возможен лишь при условии, что общающимся известны знаки и закрепленные за ними значения. У общающихся должны быть идентичными не только лексические и синтаксические системы, но и должно быть одинаковое понимание ситуации общения, что возможно лишь в случае включения общения в некоторую общую систему деятельности. Об этом говорит и Г.М. Андреева: «.. .Любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, по "поводу" нее.» [2, с. 86]. Характер связи деятельности с общением учеными понимается по-разному. Б.Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека [10, с. 130]. И.А. Зимняя характеризует общение не как деятельность, а как «форму взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процессе общественно-трудовых отношений» [5, с. 44]. А.Н. Леонтьев понимает общение как определенную сторону деятельности, так как оно включено в любую деятельность и является ее элементом; саму деятельность он предлагает рассматривать как условие общения [9, с. 289]. Наконец, общение может интерпретироваться как особый вид деятельности: либо как коммуникативная деятельность, выступающая самостоятельно и являющаяся ведущей на определенном этапе онтогенеза (например, у дошкольников и особенно у подростков) [15], либо как один из видов деятельности (здесь имеется в виду речевая деятельность), имеющий все характеристики деятельности (действия, операции, мотивы и т.д.) [8]. В своем исследовании мы опираемся на позицию Е.И. Пассова, который трактует общение как самостоятельную деятельность, и считает его «основой образовательного процесса, его механизмом» [13, с. 7172]. От себя добавим, что общение как самостоятельная деятельность в интерактивном учении представляет собой единство различных видов деятельности, а именно речевой, ценностно-ори-ентационной, познавательной и преобразовательной (т.е. продуктивной).

Очевидно, что все эти виды деятельности, включая продуктивную, являются речевыми, так как они внутренне опосредованы речью и лишь внешне не связаны с ней. Поэтому нашей целью в процессе иноязычного образования на начальной ступени должна быть такая организация интерактивного учения, которая позволила бы нам «вытянуть» речевую основу продуктивной деятельности наружу. Это означает необходимость экстериоризации продуктивных действий, которая связана с такой характеристикой речевой деятельности, как единство ее внутреннего и внешнего планов. Среди этапов превращения внешней предметной деятельности во внутреннюю, мыслительную, выделенных П.Я. Гальпериным, связь речевой и продуктивной деятельности очевидна на этапе «ориентировочной основы действия» и на этапе совершения внешнего действия. Трехфазная структура речевой деятельности «открыта» для внеречевого воздействия (в виде продуктивной деятельности).

Попытаемся показать, каким образом можно соединить продуктивную и речевую деятельность на уроке иностранного языка, на примере нашего опытного обучения, проведенного на базе МОУ №№42 г. Курска в 2002-2003 учебном году.

Каждая предлагаемая нами продуктивная деятельность [14] совершается в несколько этапов, а именно: 1) этап приглашения к совершению действия; 2) этап объяснения и демонстрации

действия; 3) этап совершения действия под руководством учителя; 4) этап (псевдосамостоятельного) совершения действия в присутствии учителя; 5) этап самостоятельного совершения действия; 6) этап обсуждения продуктов деятельности; 7) этап использования продуктов данной деятельности в последующей (игре, представлении). На каждом этапе создаются условия для соединения речевой и продуктивной деятельности. Остановимся подробнее на этапе объяснения и демонстрации действий, этапе совершения действия под руководством учителя и этапе совершения действия в присутствии учителя. Попробуем охарактеризовать каждый из этих этапов с точки зрения связи продуктивной деятельности с «обслуживающей» ее речевой деятельностью.

На этапе объяснения и демонстрации действий учитель использует один из основных приемов интерактивного учения - демонстрацию продуктивных действий и объяснение их с использованием речевых единиц, подлежащих усвоению. Учитель сначала озвучивает свои действия с предметами, позволяя учащимся «купаться» в речевом потоке, а затем может предложить им выполнить эти действия по его команде (Imperative Drill). Объяснение и демонстрация действий учителем снимает объективные трудности, возникающие при выполнении продуктивной деятельности. Звучащая развитая речь учителя позволяет снизить вероятность произносительных и грамматических ошибок, так как в ней предлагается модель содержания и формы высказывания, благодаря чему речевой материал становится более посильным и доступным. Механизм внутреннего проговарива-ния, функционирующий в процессе восприятия звучащей речи учителя, способствует лучшему запоминанию речевых единиц и повышает качество овладения речевым материалом.

На этапе совершения деятельности под руководством учителя ученики совершают продуктивную деятельность, параллельно общаясь с учителем по поводу этой деятельности. Постоянное общение в режиме «учитель и ученик -речевые партнеры» позволяет учителю обеспечивать регулярность поступления однотипных речевых образцов и контролировать относительную безошибочность выполнения речевых действий учеником, что способствует формированию динамического стереотипа, лежащего в основе речевого навыка. При этом помимо операций осмысленной имитации и подстановки учитель

может использовать вопросно-ответную форму ведения беседы, задавая не только общие и специальные вопросы, требующие трансформации при ответе, но и в случае особой трудности разделительные вопросы. Ответы на них по форме своей являются имитацией данного речевого образца. Например,

Teacher: The rabbit&s ears must be long, mustn&t they?

Pupil: Yes, the rabbit&s ears must be long.

Teacher: O.K. Make them long, will you?

Pupil: Sure.

На этапе совершения действия в присутствии учителя учитель не является речевым партнером ученика. Он лишь вслушивается в то, что говорит ученик во время работы. Ученик при этом может озвучивать собственные действия, репродуцируя речевые единицы, усвоенные в диалоге с учителем, или поясняя другим членам микрогруппы свои действия. В первом случае речь ученика приобретает характер эксплицитного думанья, которое является одним из наиболее важных приемов интерактивного обучения, позволяющим объединить речевую деятельность с продуктивной и облегчить процесс формирования речевых навыков. Эксплицитное думанье (ЭД), подобно «эгоцентрической речи», о которой писали Ж. Пиаже и Л.С. Выготский [12; 4], оно имеет характер внешней, социализированной речи, произносится громко и четко, а не шепотом и про себя; оно является по сути коллективным монологом, проявляющимся лишь при наличии слушателя; при этом у говорящего создается ощущение понимания другими участниками продуктивной деятельности. Экстериоризация действий и операций и внешний контроль со стороны учителя необходимы, пока у учащихся не сформирована внутренняя обратная связь (механизм самоконтроля). Интенсивная вербализация, происходящая при ЭД, способствует формированию внутренних обобщенных систем артикуляторных движений, являющихся основой внутренней речи, умственных речевых действий, а также «прилаживанию» общефункциональных механизмов речевой деятельности к оперированию новыми иноязычными средствами и способами формирования и формулирования мысли, о важности которого пишет И.А. Зимняя [6, с. 83].

Эксплицитное думанье позволяет также соблюсти ряд специфических условий, без которых невозможно формирование навыков в процессе усвоения ИЯ, а именно:

1. Однотипность речевого образца на определенном отрезке усвоения. Благодаря ЭД, у учащегося появляется возможность вслух произносить однотипные образцы в ходе совершения неречевой деятельности.

e.g. I enjoy making a puppet.

I enjoy dressing it etc .

I enjoy playing with it.

2. Регулярность поступления речевого образца в мозг обучающегося. Благодаря ЭД, ученик не только произносит данную фразу сам, но и регулярно слышит аналогичные высказывания своих одноклассников.
3. Относительная безошибочность речевых действий обучающихся. При ЭД речевой образец произносится вслух под контролем учителя и других учеников; ученик имеет достаточно жесткие ограничения в выборе речевых образцов, что позволяет снизить вероятность ошибок.
4. Управление процессом формирования речевых навыков. При ЭД один и тот же речевой образец может использоваться в разных видах продуктивной деятельности, и каждый раз у обучающегося возникает ощущение новизны: он не чувствует себя «попугаем», повторяющим одно и то же, так как условия изменились.
5. Комплексность усвоения при ведущей роли одного анализатора. При использовании приема ЭД работают слуховые и двигательные анализаторы, а при наличии зрительной опоры - еще и зрительные анализаторы. Само включение слова в предметно-коммуникативную деятельность способствует тому, что слово уже не будет жить в сознании человека лишь в своей абстрактно-логической стороне, без чувственного компонента, и поэтому оно будет лучше запоминаться.

Таким образом, ЭД представляется нам эффективным приемом для формирования речевых навыков и позволяет соединить речевую и продуктивную деятельности в процессе общения на ИЯ.

Проведенное нами опытное обучение показало, что разработанная технология обучения иноязычному общению на основе принципа интерактивности дает лучшую динамику в учебном аспекте в плане развития умения общаться на иностранном языке, выражая наиболее простые речевые функции и соблюдая правила речевого этикета, а также репродуцируя усвоенный речевой материал. Например, во время итогового среза ученики в ЭГ набрали большее количество баллов по контролируемым параметрам по сравнению с учащимися в КГ (на 17%). При этом общее количество фраз в ЭГ в среднем на 19% превышает соответствующий показатель в КГ, а количество использованных разговорных клише -на 40%. Количество вступлений в диалог, которое является показателем диалогичности речи, также значительно выше в ЭГ (на 28%). Процентное соотношение количества правильных фраз и общего количества фраз в ЭГ превышает соответствующий показатель в КГ на 7,4%, а количество правильных фраз в ЭГ на 27% больше, чем в КГ. Это свидетельствует о лучшем воспроизведении речевого материала и о более эффективном его усвоении в экспериментальной группе.

Таким образом, обучение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса при постоянном включении речевой деятельности в процесс продуктивной деятельности, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культурой, в частности в учении пятиклассников.

Библиографический список

1. Аниськович Н.Р. Обучение учащихся средней школы иноязычному речевому взаимодействию (англ. яз): Дис. ... канд. пед. наук / Минск. гос. лингв. ун-т. - Мн., 2003. - 178 с.
2. АндрееваГ.М. Социальная психология: Учебник для студентов. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 373 с.
3. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (англ. язык, неязыковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 209 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.
6. Зимняя И.А . Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с. (Б-ка учителя иностранного яз.).
7. КаганМ.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М., 1988. - 315 с.
8. ЛеонтьевА.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования. 2-е изд. -М.: Смысл, 1997. - 364 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.
10. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1975. - С. 124-135.
11. Маслов Ю.В. Обучение иноязычному общению учащихся 5-7 классов школы с углубленным изучением английского языка: Дис. ... канд. пед. наук / Минск. гос. лингв. ун-т. - Мн., 1996. - 115 с.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -СПб.: Союз, 1997. - 528 с.
13. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.
14. ФедороваД.В. Содержание интерактивного обучения английскому языку на начальном этапе (5 класс средней школы) // Проблемы иноязычного образования. Вып. 2-й. Научно-методический сборник / Под ред. Е.И. Пассова. - Липецк: ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. - С. 183-193.
15. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Вла-дос, 1999. - 360 с. (Серия «Сам себе психолог»).