Научтруд
Войти

Экспериментальное исследование готовности студентов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи

Научный труд разместил:
Egor
20 сентября 2020
Автор: Васильева Елена Евгеньевна

УДК 376.37

Е. Е. Васильева

Экспериментальное исследование готовности студентов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи

В статье представлены результаты экспериментального исследования, проведенного с целью выявления состояния готовности студентов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. В ходе исследования были проанализированы состояние профессионального становления и уровень готовности студентов к работе с детьми до и после экспериментального обучения. Результаты контрольного исследования, проведенного после экспериментального обучения, были соотнесены с результатами констатирующего эксперимента. Под готовностью к коррекционно-педагогической деятельности в нашем исследовании мы понимаем осознание студентами социальной значимости специальной педагогической деятельности, функционально-личностную потребность в осуществлении коррекционно-педагогической деятельности с детьми с тяжелыми нарушениями речи, сформированность мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности, связанных с ними специальных предметных, методических, социальных и личностных компетенций, а также развитие способности использовать их в практической деятельности с детьми. Данное исследование было проведено для доказательства эффективности реализации содержательных и технологических составляющих модели профессиональной подготовки логопедов, способствующей формированию у них профессионально важных компетенций, необходимых в работе с детьми с тяжелым нарушениями речи.

E. E. Vasilieva

Experimental Research of Students& Readiness to Work with Children with Serious Speech Disorders

Results of the pilot study made with the purpose to identify a state of students& readiness to work with children with heavy speech disorders are presented in the article. During the research the condition of professional formation and the level of students& readiness to work with children before experimental training were analysed. Results of the control research conducted after experimental training were correlated to results of the stating experiment. In our research we understand awareness of the social importance of the special pedagogical activity by students, functional and personal need to implement correctional and pedagogical activity with children with heavy speech disorders as readiness for the correctional and pedagogical activity, formation of motivational, emotional and strong-willed, personal -activity and cognitive components of readiness, the related special subject, methodical, social and personal competences, and also development of ability to use them in practical activities with children. This research was conducted to prove efficiency of realization of substantial and technological components of the model of the professional training of logopedists which promotes formation of their professionally important competences which are necessary for the work with children with heavy speech disorders.

Современный этап развития высшего дефектологического образования характеризуется ростом исследований, направленных на поиск путей обновления и совершенствования профессиональной подготовки специального педагога. Целью нашего исследования было проектирование и апробация содержательных и технологических составляющих модели профессиональной подготовки логопедов, способствующей формированию профессионально важных компетенций, необходимых в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в современных условиях перехода на многоуровневую систему образования. Для доказательства эффективности реализации данной модели было проведено экспериментальное исследование с целью выявления готовности студентов дефектологического факультета к работе с детьми с ТНР. Результаты контрольного исследования, проведенного после экспериментального обучения, были соотнесены с результатами констатирующего эксперимента.

© Васильева Е. Е., 2014

Под готовностью к коррекционно-педагогической деятельности в нашем исследовании мы понимаем осознание студентами социальной значимости специальной педагогической деятельности, функционально-личностную потребность в осуществлении коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ТНР, сформированность мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности, связанных с ними специальных предметных, методических, социальных и личностных компетенций, а также развитие способности использовать их в практической деятельности с детьми.

При определении сформированности мотивационного компонента готовности студентов была использована анкета, позволяющая выявить мотивы, способствующие выбору профессии [1. С. 178-179]. Обобщив полученные данные, мы выделили три группы мотивов, побуждающих студентов овладевать навыками работы с детьми с нарушениями речи: 1) социально-профессиональные мотивы (стремление получить специальное образование и помочь детям); 2) мотивы личностного самоутверждения (стремление получить высшее образование, возможность быть хорошим логопедом, стремление отличиться, добиться личного успеха); 3) внешние мотивы (стремление иметь удобный график работы, хорошую заработную плату и возможность учиться рядом с другом или подругой).

В ходе исследования мы выяснили, что среди студентов и до и после экспериментального обучения преобладают мотивы личностного самоутверждения. Такой перевод социальной обязанности в личностную потребность является важным условием формирования готовности логопедов к работе, а также показателем их профессионально-педагогического саморазвития. Вместе с тем в процессе экспериментального обучения удалось повысить и уровень социально-профессиональных мотивов, что также необходимо для успешного овладения будущей специальностью логопеда.

Для оценки важности наличия у логопедов определенных способностей, необходимых для работы с детьми с ТНР, мы использовали специально разработанную анкету [1. С. 183-186]. При разработке данной анкеты за основу были взяты педагогические способности, в обобщенном виде представленные В. А. Крутецким [3. С. 131-133]. Данная анкета позволяет оценить важность наличия у логопедов следующих способностей:

дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные и прогностические способности [1. С. 64]. Результаты констатирующего эксперимента позволили определить способности, на формирование которых необходимо обратить особое внимание в процессе обучения. После экспериментального обучения студенты выделили дидактические, перцептивные и прогностические способности как наиболее важные для коррекци-онной работы с детьми.

Для оценки удовлетворенности выбором педагогической профессии были проанализированы отчеты по педагогической практике студентов, составленные по определенному плану [1. С. 66]. Их анализ позволил оценить степень устойчивости профессиональных интересов и склонностей студентов, будущих логопедов, а также определить самооценку их способностей к педагогической деятельности. Результаты исследования показали, что при прохождении педагогической практики до экспериментального обучения студенты были недостаточно уверены в своих профессиональных способностях, большинство из них собирались глубже осваивать основы профессиональной деятельности в дальнейшем. После экспериментального обучения студенты стали более уверены в правильном выборе своей будущей профессии, в своих профессиональных способностях, знаниях и умениях. Большее количество студентов собираются в будущем работать по выбранной специальности, и меньше студентов стали сомневаться в своем выборе.

Однако данные результаты показали также, что после экспериментального обучения меньше студентов считают важным и необходимым совершенствовать усвоенные навыки и умения, глубже осваивать основы профессии, что может быть связано с получением необходимых знаний и с сокращением количества трудностей, испытываемых ими в процессе практической деятельности с детьми. Вместе с тем в процессе обучения у студентов должна была быть выработана потребность в совершенствовании профессиональной подготовки на послевузовском уровне обучения. Данный факт обусловливает необходимость дальнейшего совершенствования процесса обучения студентов при подготовке их к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и проведения дальнейших исследований в данном направлении.

При ответе на вопрос «Что дала вам педпрактика в профессиональном и личностном плане?»

студенты выделили овладение практическими навыками и умениями и накопление знаний, отметив необходимость их дальнейшего совершенствования. Результаты исследования показали также, что в процессе экспериментального обучения следует уделить внимание формированию навыков проведения логопедических занятий и формированию некоторых личностных качеств, необходимых в коррекционной работе с детьми (терпимости, понимания, заинтересованности, активности и желания работать).

После экспериментального обучения студенты стали более уверенными при проведении логопедических занятий, большее количество студентов отметили у себя наличие необходимых профессиональных знаний, практических умений и навыков, в том числе коммуникативных, то есть навыков взаимодействия с детьми и с коллегами, повысилась заинтересованность, активность студентов и желание работать с детьми. Студенты стали более уверенными в своих профессиональных способностях и более терпимыми к детям с речевой патологией.

При выявлении сформированности эмоционально-волевого компонента готовности мы использовали анкету, в которой были отражены качества, характеризующие готовность будущего логопеда к саморегуляции своего эмоционально-волевого состояния [1. С. 190-191]. В ходе анкетирования студенты оценили важность наличия определенных эмоционально-волевых качеств у логопеда, работающего с детьми с ТНР. Анализ результатов анкетирования показал, что до экспериментального обучения студенты выделили следующие качества: способность проникать во внутренний мир ребенка и понимать его психическое состояние, психологическую готовность работать с детьми с ТНР, любовь к детям, веру в успех своих учеников, наличие чувства ответственности за обучение и воспитание детей, эмоциональную устойчивость. Как наименее важные эмоционально-волевые качества студенты выделили убежденность в своей правоте и умение передавать эту убежденность другим. Данные результаты были учтены в процессе экспериментального обучения с целью повышения способности студентов к саморегуляции своего эмоционально-волевого состояния.

Студенты старших курсов (после экспериментального обучения) как наиболее значимые выделили следующие качества: психологическую готовность работать с детьми с ТНР, любовь к детям, веру в успех своих учеников, умение преодолевать трудности, эмоциональную устойчивость, наличие волевых качеств (решительности, настойчивости, требовательности и др.). Такие неодинаковые результаты исследования могут быть связаны с повышением уровня специальных педагогических знаний и с увеличением жизненного и педагогического опыта студентов после экспериментального обучения.

И до и после экспериментального обучения студенты одинаково высоко оценили наличие у логопеда таких профессионально важных качеств, как оптимистическое прогнозирование (вера в успех своих учеников), умение сопереживать и действенно поддерживать ребенка, психологическая готовность работать с ребенком с ТНР, любовь к детям и эмоциональная устойчивость (умение управлять своими эмоциями и быть адекватным).

Для исследования сформированности лич-ностно-деятельностного компонента готовности студентов к работе с детьми с ТНР была разработана анкета, ответы на вопросы которой дают представление о требованиях к речи логопедов, позволяют оценить важность умения выходить из проблемных педагогических ситуаций, важность наличия способности к разработке вариативных моделей обучения и стремления к самосовершенствованию [1. С. 194-195]. Результаты, полученные до экспериментального обучения, показали, что среди наиболее значимых качеств студенты выделяют социальную активность логопедов и соблюдение ими требований к внешнему виду и речи, а как наименее значимое качество - стремление к самосовершенствованию. Таким образом, современные студенты, придавая большое значение своему внешнему виду, склонны к получению готовой информации в процессе обучения и не имеют развитого стремления к самосовершенствованию, к самообразованию, стремления не останавливаться на достигнутом, постоянно изменять свои профессиональные и личностные качества в лучшую сторону. После экспериментального обучения студенты отметили большую значимость определенных способностей и профессионально важных качеств, необходимых для коррекционной работы с детьми с тяжелой речевой патологией. Как наиболее значимые качества студенты стали выделять социальную активность и способность к разработке вариативных моделей обучения.

При исследовании сформированности лич-ностно-деятельностного компонента готовности также были выявлены трудности, с которыми

студенты столкнулись в процессе педагогической практики при оказании коррекционной помощи детям с ТНР. Задачей исследования было оценить характер изменения трудностей, которые испытывали студенты при оказании коррекционной помощи детям с ТНР в период прохождения педагогической практики до и после экспериментального обучения. Было выявлено, что до экспериментального обучения наибольшее количество трудностей студенты испытывали при планировании и проведении занятий, что могло быть обусловлено отсутствием соответствующих знаний и опыта практической работы с детьми. Среди других трудностей студенты выделили неуверенность в собственных силах, неумение правильно организовать собственную работу, распределить время, трудности при общении с родителями детей, что также может быть связано с отсутствием профессионального педагогического опыта. Работа по преодолению данных трудностей нашла отражение в процессе экспериментального обучения, а именно в процессе практических занятий, при решении педагогических задач и рассмотрении проблемных педагогических ситуаций. Результаты контрольного исследования показали, что после экспериментального обучения количество студентов, испытывающих данные трудности, сократилось.

Личностно-деятельностный компонент готовности предполагает также наличие способностей и умений строить систему взаимоотношений с детьми и их родителями. В связи с этим было проанализировано межличностное взаимодействие студентов с детьми с ТНР в ходе педагогической практики. Студентам было предложено заполнить таблицу «Мой способ межличностного взаимодействия с детьми» [1. С. 200]. Результаты исследования показали, что до экспериментального обучения большее значение студенты придают учету индивидуальных особенностей детей и в меньшей степени считают необходимым считаться с их интересами и потребностями. Данный факт был учтен при разработке содержания обучающего курса для нацеливания студентов на личностно-ориентированное взаимодействие с детьми в дальнейшем. После экспериментального обучения результаты исследования показали повышение уровня межличностного взаимодействия студентов с детьми с ТНР. Большее значение студенты стали придавать общению и взаимодействию с детьми на уровне межличностного диалога, учету индивидуальных особенностей развития детей, наличию эмоциональности в общении и дифференцированной оценке каждого ребенка.

Для выявления сформированности когнитивного компонента готовности к работе с детьми с ТНР были использованы две анкеты: «Информированность о детях с тяжелой речевой патологией» и «Отношение к детям с тяжелыми нарушениями речи» [1. С. 201-205].

При обработке анкет, отражающих информированность студентов о детях с тяжелой речевой патологией, были получены следующие результаты:

1) Студенты и до и после экспериментального обучения считают, что проблемы детей с речевой патологией и их родителей освещаются недостаточно. Но после экспериментального обучения количество таких студентов возрастает (с 73 до 78 % и с 83 до 92 % соответственно). Это может быть обусловлено большей заинтересованностью студентов проблемами детей с речевой патологией, но вместе с тем и недостаточным знанием необходимой литературы и других источников информации.
2) При ответе на вопрос «Из каких источников вы узнаете о проблемах данных детей?» в качестве основного источника студенты отметили педагогов. Результаты исследования показали также, что после экспериментального обучения студенты больше внимание стали уделять научной литературе и меньшее значение придавать сведениям из телевидения, радио и газет. Это может быть обусловлено их большей заинтересованностью научно-исследовательской деятельностью.
3) При ответе на вопрос «Имеются ли в вашем городе службы и организации, оказывающие помощь детям с ТНР и их родителям?» после экспериментального обучения большее количество студентов показали знание организаций, оказывающих помощь детям с ТНР (85 % студентов), и служб и организаций, оказывающих помощь их родителям (42 % студентов). Таким образом, результаты исследования показали, что после экспериментального обучения студенты стали более информированы о данных службах и организациях.
4) При анализе выполнения задания «Перечислите, какие службы и организации оказывают помощь и поддержку детям с тяжелой речевой патологией и членам их семей» были получены следующие результаты:

- до экспериментального обучения студенты чаще всего называют специальные детские сады компенсирующего вида, медицинские учреждения, медико-психолого-педагогические и реабилитационные центры и школьные логопункты;

- после экспериментального обучения студенты чаще всего называют специальные детские сады компенсирующего вида, медико-психолого-педагогические и реабилитационные центры, а также специальные школы V вида для детей с ТНР.

Таким образом, в целом результаты исследования показали, что у студентов изменилась информированность о детях с тяжелой речевой патологией. Это может быть связано с проявлением большей заинтересованности студентов после экспериментального обучения и формированием у них способности самостоятельно добывать необходимые знания.

Далее, проанализировав анкеты об отношении к детям с тяжелыми нарушениями речи, мы получили следующие результаты:

1) После экспериментального обучения количество студентов, которые относятся к детям с ТНР положительно, увеличилось. И наоборот, количество студентов, которые к данным детям относятся отрицательно и равнодушно, сократилось.
2) Результаты исследования показали, что студенты старших курсов (после экспериментального обучения) более критично характеризуют детей данной категории, выделяя у них меньшее количество положительных характеристик [1. С. 206].
3) Большинство студентов и до и после экспериментального обучения отметили, что детям с ТНР лучше воспитываться в условиях специального детского сада и не следовало бы воспитываться в обычном детском саду, не получая необходимой коррекционной помощи.
4) При ответе на вопрос «В какой школе лучше всего обучаться ребенку с ТНР?» мнения студентов разделились. До экспериментального обучения большинство студентов считают, что детям школьного возраста с ТНР следовало бы обучаться в специальном классе, но в обычной общеобразовательной школе. Студенты старших курсов (после экспериментального обучения) считают, что данным детям следует обучаться в специальной школе V вида. Меньше всего студентов, которые считают, что детям с ТНР следует обучаться на дому в процессе индивидуальных занятий.
5) К старшим курсам (после экспериментального обучения) студенты стали более терпимы к детям с ТНР и к ситуациям, когда ребенок с тяжелым нарушением речи может быть в одной группе детского сада или одноклассником собственного ребенка, соседом по дому или родственником.
6) Большинство студентов и до и после экспериментального обучения (76 % и 90 % соответственно) считают, что дети с ТНР нуждаются в щадящих условиях для воспитания и обучения, в первую очередь, дети, воспитывающиеся в дошкольном учреждении.
7) Одинаковое количество испытуемых студентов и до и после экспериментального обучения считают необходимым наличие законов, защищающих права детей с ТНР и их родителей (91 % студентов).

Таким образом, результаты проведенного анкетирования показали, что после экспериментального обучения студенты овладели достаточными знаниями о детях с тяжелыми нарушениями речи, необходимыми для реализации лич-ностно-деятельностного подхода в процессе комплексной коррекционной работы с ними.

С целью выявления особенностей формирования стереотипов образа ребенка с ТНР у студентов была использована модифицированная методика, предложенная А. Г. Московкиной, Е. В. Пахомовой и А. В. Абрамовой, в основе которой представлен метод свободных ассоциаций, или метод «свободных описаний» [2]. Испытуемым предлагалось описать образ ребенка с ТНР. Время и форма описаний не ограничивались. Проанализировав структуру стереотипов и разделив все описания по их эмоциональной окраске на положительные и отрицательные, были выделены наиболее часто встречающиеся характеристики-описания и периферические (не часто встречающиеся).

Результаты исследования показали, что одинаковое количество испытуемых студентов считают, что дети с ТНР - разнородная группа (до экспериментального обучения - 12 %, после экспериментального обучения - 10 % студентов). В целом положительных характеристик было выявлено меньше, чем отрицательных. До экспериментального исследования студенты выделили 32 положительные характеристики и 35 отрицательных. После экспериментального исследования -21 положительную характеристику и 57 отрицательных. Таким образом, результаты исследования показали, что студенты старших курсов (после экспериментального обучения) более критично характеризуют детей с ТНР, выделяя большее количество особенностей их развития [1. С. 141-142].

Отрицательные характеристики детей с ТНР, выделенные студентами, были отнесены к одной из восьми категорий: проблемы в поведении, нарушения речи, нарушение динамики психических процессов, нарушения познавательной сферы, повышенные требования в области заботы и ухода, повышенная чувствительность к отношению окружающих, характерный внешний вид и эмоциональное состояние. Результаты исследования показали, что студенты старших курсов выделяют большее количество отрицательных характеристик детей с ТНР, чем студенты младших курсов (до экспериментального обучения), и предлагают более разнообразные и конкретные характеристики, касающиеся нарушений речи, недоразвития психических процессов, нарушений познавательной сферы, внешнего вида и эмоционального состояния детей с ТНР [1. С. 207-209]. Это связано с получением большого количества теоретических знаний и расширением практического опыта работы с детьми в процессе экспериментального обучения, что позволило студентам более полно и ясно представить себе образ ребенка с ТНР.

Для получения сведений о сформированности когнитивного компонента готовности у студентов было проведено анкетирование, направленное на выявление знаний, необходимых логопеду, работающему с детьми с ТНР [1. С. 210-211]. Было выявлено незначительное различие в результатах, полученных до и после экспериментального обучения: средний балл сформирован-ности когнитивного компонента готовности у студентов младших курсов (до экспериментального обучения) - 3,5; у студентов старших курсов (после экспериментального обучения) - 3,46. Математическая обработка данных результатов с применением t-критерия также показала отсутствие статистически значимого различия в результатах исследования до и после экспериментального обучения. В связи с этим можно сделать вывод о том, что и до и после экспериментального обучения студенты одинаково высоко оценивают значимость знаний, необходимых для оказания эффективной коррекционной помощи детям с речевой патологией.

Таким образом, разработка содержательных и технологических составляющих программы обучения студентов направления «Специальное (дефектологическое) образование» (профиль «Логопедия») осуществлялась на основе результатов диагностического исследования готовности студентов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи (мотивационного, эмоционально-волевого, личностно-деятельностного и когнитивного компонентов готовности). Анализ результатов исследования показал, что выделенные направления преобразований процесса обучения

и их реализация способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов через мотивацию их к коррекционно-педагогической деятельности, а также к самообразованию и самосовершенствованию.

Библиографический список

1. Васильева, Е. Е. Профессиональная подготовка логопедов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР): монография [Текст] / Е. Е. Васильева. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 315 с.
2. Московкина, А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей [Текст] / А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова // Дефектология. - № 2. - 2000. - С. 38.
3. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология для студентов вузов [Текст] / Л. Д. Столяренко - Ростов н/Д. : Феникс, 2004. - 256 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vasil&eva, E. E. Professional&naja podgotovka logo-pedov k rabote s det&mi s tjazhelymi narushenijami rechi (TNR): monografija [Tekst] / E. E. Vasil&eva. - Jaroslavl&: Izd-vo JaGPU, 2013. - 315 s.
2. Moskovkina, A. G. Izuchenie stereotipov otnoshenija k umstvenno otstalomu rebenku uchitelej i roditelej [Tekst] / A. G.Moskovkina, E. V. Pahomova, A. V. Abramova // Defektologija. - № 2. - 2000. - S. 38.
3. Stoljarenko, L. D. Pedagogicheskaja psihologija dlja studentov vuzov [Tekst] / L. D.Stoljarenko - Rostov n/D. : Feniks, 2004. - 256 s.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ГОТОВНОСТЬ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КОНТРОЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АНКЕТИРОВАНИЕ
Другие работы в данной теме: