Научтруд
Войти

Практичні проблеми у процесі проведення тестування

Научный труд разместил:
Mnerim
20 сентября 2020
Автор: Мирон Гром’Як

Мирон ГРОМ&ЯК, Вштор ЧОРНИЙ

ПРАКТИЧН1 ПРОБЛЕМИ У ПРОЦЕС1 ПРОВЕДЕННЯ ТЕСТУВАННЯ

У стати розглянуто погляди педагога вищоï школи на завдання i проблеми тестування, а також спробу постановки i в деякому розумшш розв&язання ряду проблем педагогiчноï практики з використанням програмних засобiв для створення матерiалiв щодо тестування.

Яка мета тестування? Викладач з досвщом роботи ввдразу ощнюе стутнь володiння ма-терiалом за непрямими ознаками (володiння термiнологiею, вiльний перехвд вiд однiеï теми до iншоï тощо). З неформальноï точки зору практичною задачею тестування е створення шструме-нтальних засобiв пiдтримки навчального процесу.

Державне тестування мае абсолютно iншi задач^ воно е шструментом вимiрювання знань при переходах мiж ступенями освiти (початкова школа — середня школа, школа — ВНЗ). У ВНЗ тести державного зразка з низки причин мало придатт для повсякденжи роботи.

Метою повсякденжи роботи викладача е не контроль, а навчання. Для забезпечення студента iндивiдуальними тестами необхiдне придбання значних кiлькостей готових тестiв. На-рештi, у бiльшостi випадкiв бланки тестав е одноразовими. Усе це вимагае значних витрат на забезпечення тестування знань студенлв.

Для проведення тестiв необхiдно розробити методику та техшку створення необхiдноï кь лькост рiвноцiнних контрольних матерiалiв для поточного контролю i навчання значжи кшь-костi студентiв. Найважливiшою особливiстю оперативного проведення тестування е можли-вкть оперативноï перевiрки (краще безпосередньо на мкщ проведення), що дозволяе оргатзу-вати зворотний зв&язок зi студентом i використати щ матерiали саме для навчання, а також для самонавчання.

На наш погляд ждобну роль можуть вщграти шдиввдуальш варiанти задач однаковоï складностi, забезпеченi точними вщповвдями (для перевiрки чи самоконтролю).

Подiбнi матерiали можуть тиражуватися (без повторення) i використовуватися дуже гнучко.

Ввдповвдно до роботи [3] основними джерелами неточностей педагогiчних вимiрювань е:

1. Латентшсть (неприступнiсть для прямого вишрювання) як рiвня пiдготовленостi тес-тованого, так i р1вня складност завдань. До того ж, щ величини тасно пов&язанi мiж собою.
2. Використання при оцiнцi латентних параметрiв (з використанням моделi Раша) гшоте-зи нормального розподiлу балiв, що справедливе у випадку застосовност закону великих чисел.
3. Необхвдшсть використання для оцiнки моментiв розподшу за допомогою статистичних методiв, максимальжи правдоподiбностi великих вибiрок (N >> 100) для отримання достсгар-них результатiв. Реально наявнi вибiрки балiв частiше за все мають набагато менший об&ем, до того ж, ïх збiльшення неможливе через зростання трудомiсткостi тесту.

Через вказанi причини класичш результати теорiï вимiрювань погано застосовш до вимi-рювань в тестуванш. У результатi виникае об&ективна необхiднiсть полiпшення моделi Раша.

З цього приводу В. Аванесов пише: «У сучаснiй лiтературi немае ясноста щодо теоретич-ноï основи педагопчних вимiрювань. Ранiше як така основа помилково розглядалися статисти-чнi теорп. Ситуацiя дещо виправилася п1сля класичних робiт Лорда, проте потiм, в остант три-дцять рок1в, вона знову попршилася п1д впливом прихильниюв Item Response Theory (IRT). Остання мае на Заходi i шше, бiльш загальна i точна назва — Latent Trait Theory (LTT), що пе-рекладаеться як математична теорiя вимiрювання латентних якостей особи.

Тим часом жодна iз згаданих теорiй не е нi сучасними, нi педагогiчними. Це вже давно вiдомi формальнi i загальнi теорп, вживання яких в педагогiчних вимрюваннях хоча i плiдно, але мае цшком зрозумiлi межi ...».

Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.

33

На даний час юнуе значний терес до проблеми розв&язування задач при неточних, непо-вних, помилкових тощо початкових даних [1].

Проблеми тестування можна подiлити на два великих класи:

• теоретичш проблеми;

• практичт проблеми.

У данш роботi ми спробуемо сформулювати та виршити деяку частину практичних проблем для задач тестування в рамках юнуючо! моделi навчання у ВНЗ (на прикладi курсу математики).

Найважлившою практичною проблемою, яка абсолютно не враховуеться оргатзаторами централiзованого тестування, е широко поширене списування, або, бiльш широко, рiзнi форми несанкцюнованого отримання вiдповiдей.

Списування застосовуеться бшьшою частиною студентiв, форми його удосконалюються, особливо з появою ПК i мобiльних телефонiв. 1снують сотт способiв обманного отримання вь рних результатiв централiзованого тестування: вiд здобичi (тим або iншим способом) бланюв до явки за чужим паспортом, сигналiзацп в аудитори з метою передачi правильних номер1в вщ-поввдей тощо.

Поширеною проблемою е також друкарсью помилки чи описки в матерiалах тестування. Практика свiдчить, що 1х вiдсоток достатньо високий i вони оцiнюються перевiряючими як не-вiрно розв&язанi. Слiд зазначити, що таю помилки будуть завжди, оскшьки вони виникають у процесi тиражування i при виправленнi знайдених друкарських помилок виникатимуть новi.

Чим бшьше осiб беруть участь в промiжних етапах пiдготовки i проведення тестав, тим бiльша небезпека зниження якост i просочування шформацп.

У той же час щ недолiки легко анулюються при оперативному виготовленш матерiалiв на мiсцi, а також при проведенш контролю викладачем, який особисто знае контингент.

Отже, проблеми централiзованого тестування i поточних тестiв лежать абсолютно в рiз-них площинах.

Вiдповiдно до сформульованих ранiше проблем робочi тестовi матерiали повиннi бути розрахованi на:

• проведення одшею особою;

• ввдсутшсть помилок при тиражуваннi;

• мшмальне число осiб, що приймають участь у тиражуваннi;

• абсолютна шдиввдуальшсть завдань;

• вирiвнювання за складшстю;

• вузькою тематика тестав.

У практичному використаннi подiбнi матерiали швидше повиннi забезпечити перевiрку мшмального рiвня знань i навик1в. Зокрема, завдяки вказаним властивостям вони дуже добре тдходять для оперативно1 перевiрки перед допуском до iспитiв, лабораторних робiт тощо, оскiльки, очевидно, що особа, яка не володiе упевнено базовими навичками, не може допуска-тися до теоретично1 частини контролю.

Л1ТЕРАТУРА

1. Нариньяни А. С. НЕ-факторы 2004. В сб. трудов 9 Национальной конференции по ИИ КИИ-2004.

— М.: Физматлит, 2004. — Т. 1. — С. 420-432.

2. Нейман Ю., Афанесов В. и др.Педагогическое тестирование как изметение. — Москва, 2002.
3. Хлебников В. А. Вопросы тестирования в образовании. —» №2, 2002.

Оксана КАРАБ1Н, 1рина БАЗАРНИЦЬКА

ТЕСТУВАННЯ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГ1ЧНОГО КОНТРОЛЮ

Головна мета сучасно! укра1нсько1 системи осв^и — створення умов для розвитку й са-мореалiзацil кожно! особистоста як громадянина Укра!ни, здатно! навчатися протягом життя й розвивати цiнностi громадянського суспiльства. Освiта е оргашчною складовою суспiльного органiзму, який перебувае в постiйному розвитку, його своервдною функцiею [4]. Вiдповiдно

34

Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.

до Закону Укра!ни Про вищу освiту [6], змiст вищо! осв^и — це система знань, умшь i нави-чок, професiйних, свггоглядних i громадянських якостей, обумовлена щлями та потребами сус-пiльства, i яка мае бути сформована в процеи навчання з урахуванням перспектив розвитку су-спiльства, науки, техшки, технологiй, культури та мистецтва. При цьому визначення змiсту вищо! освгга повинне виходити з едностi завдань навчання i виховання, шляхiв тдготовки все-бiчно розвинених, дiалектично мислячих фахiвцiв. Пiдготовленi вищою школою фахiвцi по-виннi мати доволi широкий науковий кругозiр й умiти творчо i рацiонально застосовувати знання на практищ, безперервно вдосконалюючи !х [5].

Вища школа на сучасному етат свого розвитку послiдовно та неухильно переходить до нового яюсного стану. Суттево змiнюються принципи, методи, форми та засоби навчання [9].

Навчання — багатогранний процес, i контроль знань лише одна з його сторш. У практищ вищо! освгга вiдомi рiзнi методи поточного, рубiжного й пiдсумкового контролю знань. Най-поширенiшi методики усного опитування й письмових контрольних робiт. Звичайно так! види контролю не ствввднесет з дiагностичними цiлями навчання.

Мета статти- висвгтлення призначення тестового контролю за допомогою якого можна одержати оперативну, достовiрну iнформацiю про готовнiсть до сприйняття нового матерiалу та знання, отриманих у процесi навчання.

Слово «тест» у перекладi з англшського означае «проба» «випробування», «перевiрка».

Що таке «тест»? В енциклопедичному словнику ми знаходимо дуже загальне визначення: «Тест — стандартизован завдання, за результатами виконання яких судять про психофiзiологi-чнi й особистiснi характеристики, а також знаннях, умiннях i навичках випробуваного» [10]. Нас щкавить педагогiчний тест. «Педагогiчний тест, у ввдмшшсть, наприклад, вiд звичайно! контрольно! роботи, можна розглядати як своервдний вимрювальний iнструмент певно! розв&язно! здатност й точностi» [7]. Бiльш точне визначення педагопчного тесту ми бачимо в В. С. Аванесова: «Педагопчний тест — це сукупнiсть взаемозалежних завдань зростаючо! складностi, що дозволяють надшно й валiдно оцiнити знання й iншi цiкавлячi педагога характеристики особистоста» [3]. Автор зазначае, що педагопчний тест дозволяе яюсно ощнити структуру й ефективно вишряти рiвень знань, умiнь i навичок по навчальнiй дисциплiнi.

Педагогiчнi тести доволi рiзноманiтнi. З погляду цшей застосування можна видiлити [8]:

• тести досягнень;

• критерiально-орiентовнi тести, що дозволяють зктавити р1вень iндивiдуальних навчальних досягнень з повним обсягом знань, умiнь i навичок;

• нормативно-нормативно-орiентованi тести, що ж^внюють випробуваних за рь внем !хшх навчальних досягнень;

• атестащйш тести, що визначають рiвень навченостц

• тести прогнозування результатiв навчання за обраною технолопею навчання.

Останшм часом все бiльше визнання в нашш кра!ш одержують критерiально-орiентовнi

тести. У такому теста освггаш стандарт з предметно! дисциплши iснуе у виглядi критерiального бала — мтмального тестового бала, що повинен одержати випробуваний, щоб вважати мате-рiал засвоеним.

В. С. Аванесов видiляе чотири форми тестових завдань:

• тестовi завдання закритого типу.

• тестовi завдання вiдкритого типу.

• завдання на ввдповвдшсть.

• завдання на правильну послiдовнiсть.

На наш погляд, вдалим й точним визначенням, що вiдображае суть контролю е визначення, сформульоване вченими-педагогами Л. Д. Федотовою i Е. А. Риковою. На !хню думку, тест — це певний вид завдання, обмежений у чаи виконання, що може бути реалiзований в ус-нш або письмовiй формi.

За методикою В. П. Беспалько пропонуються тестовi завдання розробляти для 1-4 рiвнiв засвоення знань.

Це можна пояснити тим, що кожний рiвень засвоення знань ввдображае розвиток досвiду студента з дано! навчально! дисциплши у процеи навчання.

Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — 2005. — №6.

35
1-й piBeHb засвоення знань — дiзнавання об&ектш i явищ, ïxhîx властивостей, процесiв да-hoï сфери дшсност при повторному сприйняттi рашше засвоеноï iнформацiï про ïx або вико-наннi дiй з ними (знання-знайомства).
2-й р1вень засвоення знань — шляхом самостшного вiдтворення з пам&ят й застосування iнформацiï про рашше засвоену орiентовну основу виконання типовоï дiï, тобто алгоритмiчна дiяльнiсть з пам&ятi.
3-й рiвень засвоення знань — продуктивна дiя, виконувана на деякш множинi об&ектiв, ждабних до вивчених навчальних елементiв. Студенти у процес виконання дiяльностi 3-го рь вня добувають суб&ективно нову для себе шформащю про хвд самостiйноï трансформацiï — вь домш орiентовнiй основi дiï типовоï дп й побудови суб&ективно новоï орiентовноï основи дiï для виконання нетиповоï дiï.

Це евристична дiяльнiсть, виконувана не за готовими, а створеними у xодi самоï дiï алгоритмом або правилом.

4-й рiвень засвоення знань — продуктивна дiя, виконувана шляхом самостшного конст-руювання об&ективно новоï орiентовноï основи дiяльностi. У процесi виконання дiяльностi 4-го рiвня добуваеться об&ективно нова шформащя. Створюються новi правила у сфер^ вiдомiй лю-динi, що виконуе дiï, — творча (дослiдницька) дiяльнiсть.

За описувальними р1внями засвоення знань розробляються тестовi завдання, якi вщбива-ють i рiвень засвоення знань, та еталони повних i правильних вiдповiдей на виконання дшльно-ст вiдповiдно до тестових завдань.

Розрiзняють два основних види контролю: суб&ективний i об&ективний.

Суб&ективний контроль i ощнка знань та вмiнь здшснюються викладачем, коли судження вiн виносить тшьки за своïми висновками про ввдповвдь студента або виконаноï ним роботи.

Об&ективний контроль i ощнка якост знань i вм^ припускае, що викладач виносить свое судження шляхом зютавлення заданоï мети навчання з ввдповвддю або практичною дiею студента, оцiнюванi за певною методикою з використанням критерпв якостi.

Виршення задачi об&ективного контролю якостi засвоення студентами навчальних дис-циплш як показника ïxньоï професiйноï майстерностi виробляеться за р1внями засвоення знань. Для цього розробляються ввдповвдш педагогiчнi тести, яю е iнструментом, що дозволяе об&ективно ощнити якiсть засвоення знань.

У тестах усунута недолiки суб&ективного контролю знань. Це пiдтверджуеться такими положеннями.

1. Тест складаеться iз двох складових: завдання на дiяльнiсть даного рiвня й еталона, тобто зразка повного й правильного виконання цiеï дп.
2. Порiвняння ввдповвд студента на пропоноване тестове завдання дасть можливкть ви-значити коефщент засвоення знань (K), обумовлений за такою формулою: K = N/T, де N — число правильно виконаних тестових завдань; T — число тестових завдань при перевiрцi ступеня засвоення знань.
3. Коефщент засвоення знань подаеться нормуванню. Вся процедура контролю засво-ення знань дуже просто автоматизуе за допомогою ЕОМ.
4. За коефщентом засвоення знань судять про процес завершеноста навчання. Якщо K > 0,7, то процес навчання вважаеться завершеним. Якщо K < 0,7, то студент у наступнш дiя-льносп систематично допускае помилки й не здатний до ïx усунення або виправлення через не-вмшня ïx знаходити.
5. Тести як шструмент виявлення якостi засвоення знань погоджуються з р1внями засвоення знань, яю визначаються викладачем по мiжпредметниx зв&язках i залежно ввд майбутньоï професiйноï дiяльностi студентiв.

При формуванш тестiв необxiдно дотримуватися до деяких основних принципiв.

1. Принцип значимоста тесту.

Необxiдно включати в тест ri елементи знання, яю вiдносять до ключового з дажй спецi-альностi, без цих знань навчання е неповним.

2. Вщповщшсть змiсту тесту рiвню сучасного стану науки.
36

Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2005. — №6.

Необхвдно готувати фахiвцiв i перевiряти рiвень отриманих ними знань тшьки за змiстом навчального матерiалу, яке й ввдбивае рiвень розвитку не тшьки нашо!, але й закордонно! науки, особливо передовий у розвинених кра!нах.

3. Вiрогiднiсть тесту.

Включаеться в тест тiльки той змкт дисциплiни, що е об&ективно-правильним. Суб&ективна думка викладача не повинна включатися в тестовi завдання.

4. Варiативнiсть змiсту тесту.

Змiст тесту повинен залежати вщ розвитку науки, науково-техшчного прогресу, вiд нового змкту навчально! дисциплiни й нових шдручниюв. Зi змiною змiсту навчально! дисциплши повинне змiнюватися тестове завдання ввдповвдно до контингенту випробуваних, рiвнем !хньо! пiдготовленостi, навченостi.

Висновок. Тестування широко використаеться в навчальних закладах для тренувального, промiжного й пiдсумкового контролю знань, а також для навчання й самотдготовки. Природ-но, не ви необхiднi характеристики засвоення можна одержати засобами тестування. Таю, на-приклад, показники, як умшня конкретизувати свою вiдповiдь прикладами, знання фактв, умiння складно, логiчно й доказово висловлювати сво! думки, деяю iншi характеристики знань, умiнь, навичок дiагностувати тестуванням неможливо. Це значить, що тестування повинне обов&язково сполучатися з шшими (традицiйними) формами й методами перевiрки.

Л1ТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Научные основы тестового контроля знаний. — М.: Исследовательский центр, 1994.
2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие для слушателей Учебного центра. — М., 1989. — С. 42.
3. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. — М.: Труды Исследовательского центра Гособразования СССР, 1989.
4. Андрущенко В. П. Осв1та Украши в контекст сусшльних проблем та суперечностей//Зб1рник нау-кових праць до 10-р1ччя АПН Украши/Академ1я педагопчних наук Украши. — Ч. 2. — Харюв: ОВС, 2002. — С. 3-16.
5. Архангельський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
6. Закон Украши «Про вищу осв1ту»: Науково-практичний коментар/ В. Г. Гончаренко, К. М. Лемювський, С. Л. Лисенков, О. С. Лисенков1 / За заг. ред. В. Г. Кременя. — К.: СДМ-Студю, 2002. — 323 с.
7. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М., 2000.
8. Тесленко В. И. Педагогическое тестирование: теория и практика: Учебное пособие. — Красноярск: РИО КГПУ, 2003. — С. 19.
9. Шюль М. I., Грищенко Г. П. Пщготовка педагопчних кадр1в за ступеневою системою//Педагопка г психолопя: Вюник Академп педагопчних наук Украши. — 1994. — №2(3). — С. 94-101.
10. Энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров. — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1985. — 1320 с.

Науков! записки. Серш: Педагопка. — 2005. — №6.

37