Научтруд
Войти

Становлення семасіологічних умінь майбутнього вчителя мистецтва: як антропологічна проблема

Научный труд разместил:
Yggzan
20 сентября 2020
Автор: Юлія Мельник

Практично-дослiдна тдготовка довела, що заходи, як1 сприяють удосконаленню спещалiзовано-профiльноl пiдготовки MaricTpiB, передбачають:

- формування художньо-естетичних знань мапстранпв;

- опанування мистецько-педагогiчними i виконавсько-фаховими умшнями i навичками;

- розвиток музичного мислення i актуалiзащю музично-теоретичних знань, як сприяють культуролопчному аналiзу творiв музичного мистецтва;

- оволодшня майбутнiми фахiвцями методикою художньо-педагопчно1 штерпретацп

музики;

- засвоення педагогiчних основ мистецтва художнього стлкування з учасниками навчально-виховного процесу.

Дотримання визначних шляхiв удосконалення спецiалiзованих пiдходiв продуктивно впливае на тдготовку магiстрiв, сприяе полiпшенню квалiфiкацil майбутнiх фахiвцiв.

Розглянутi в статп аспекти уможливлюють висновок про необхвдшсть i своечаснiсть дослiдження проблеми тдготовки магiстрiв у системi музично-педагопчно1 освии та актуалiзують деяк1 питания щодо з&ясування специфiчних пiдходiв до тдготовки фахiвцiв магiстерського рiвня.

Л1ТЕРАТУРА

1. Методические проблемы музыкальной педагопки: Материалы межреспубликанской научнопрактической конференции. — М., 1991. — 123 с.
2. Науковий часопис Нащонального педагопчного уншерситету iменi М. П. Драгоманова. Серiя 14.

Теорiя i методика мистецько! освiти: Зб. наук. праць. — Вип. 1 (6). — К.: НПУ, 2004.

3. Рудницька О. П. Педагопка загальна та мистецька: Навч. поЫбник. — К.: ТОВ «1нтерпроф», 2002.

- 270 с.

Юлш МЕЛЬНИК

СТАНОВЛЕННЯ СЕМАСЮЛОГ1ЧНИХ УМ1НЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МИСТЕЦТВА: ЯК АНТРОПОЛОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА

У cmammi до^джуеться семасiологiчний nidxid до фаховог тдготовки майбутнього вчителя музики, окреслюються семасiологiчнiумтня, необхiднi для тлумачення музичного тексту.

Кшець XX - початок XXI ст. характеризуеться переходом ввд iндустрiального до шформацшного суспшьства, що призвело до суттево! перебудови основ буття та переоцшки способiв тзнання свiту. Експансiя iнформацiйних технологiй i формування електронно! субкультури призвели до однобiчноl установки на прагматично-iнтелектуальний розвиток людини та нiвелювания креативно1, трансцендентно-символiчноl складово1 ll сутностi. На негативносп цього процесу наголошуе росiйський фшософ М. Абрамов: «Установка на суто штелектуальне осягнення сущого не лише деформуе картину освiту, призводячи, меншою мiрою, до фрагментарного пiзнания, а й законсервовуе антропоцентристське розумiния людини, що нiяк не сприяе гармошзацп ll вiдносин зi свiтом» [1, 73]. Тому сьогодш нагальним питанням постае пошук iнновацiйних педагог1чних стратегш розвитку особистостi.

Немае сумнiву у тому, що музична педагогiка була i залишаеться дисциплiною широкого гумаштарного кола. Але яким же чином вона здатна впливати на швидкоплинш змши в навколишньому середовищi i внутрiшньому свiтi людини? Це питання до краю загострюе потребу в переробщ засобiв музикознавчо1 оцiнки.

Особиспсть музиканта, як i кожну людину, супроводжують постiйнi питання про сенс людського життя, його змiстовну виправдашсть. Цих думок неспроможна обминути жодна з людських iстот, що ввдчувае себе належною до культури. Кожного разу, сприймаючи чи iнтерпретуючи музичний твiр, музикант вiдшукуе для себе 1стину. Вiн неодноразово повертаеться до нього не лише заради естетично1 насолоди, а передушм для виршення сво1х одвiчних смисложиттевих проблем, прагнучи духовного сходження та возз&еднання з Ушверсумом. У таких випадках ми можемо передбачати, що акт Одкровення здшснюеться i вбирання музичного смислу вiдбуваеться на найвищому рiвнi. Однак така есхатолопчна

спрямованiсть св^омосп майбутнього фахiвця-музиканта е не надто частим явищем. Досвiд показуе, що в результат неправильного педагогiчного спрямування процес навчання часто зосереджуеться не на глибинному осягненнi музики, а на бездумному, мехашчному запам&ятовуваннi музичного твору, в результат чого майбутш педагоги не здатнi вступити в даалог з текстом i акт «музичного ствчуття» — усвiдомлення, здатного призвести до «взаеморозумiння», вiдбутися не може. Причину тако! ситуацп авторитетний музичний педагог та музикознавець Л. Шаймухаметова вбачае в тому, що «музикант з перших крокiв вчиться зчитуванню знаков нотного тексту, але шхто i нi за яких обставин не вчить його розшифруванню значень смислових структур» [8, 40].

Зазначимо, що ще на початку XX ст. Б. Асаф&ев сутшсть музики втшив у блискучш формулi «Музика — це мистецтво штонованого смислу» [2, 332]. На нашу думку, тсля такого формулювання важко не погодитися iз тим, що основна категорiя «музичний смисл» як стержень i основа музично! науки вимагае найширшого вивчення.

Тому у сьогоденному музикознавствi спостерiгаеться оновлення пiдходiв до аналiзу музики, зокрема, актуатзуеться семасiологiчний аспект у тлумаченш музичних творiв, суть якого полягае у дослщжент зв&язк1в мiж музичними значениями i !х реалiзацiею шляхом виявлення глибинного смислу музичного твору.

Семасюлопчний напрямок в укра!нському музикознавствi визначився завдяки змiстовним до^дженням С. Козаренка, О. Марково!, О. Самойленко, С. Шипа. Стльним для музикознавщв е твердження, що семасiологiчний шдхвд до вивчення феномена музики на сьогодшшнш день е найбiльш плвдним, адже вiн дае змогу крiзь призму музично! мови трактувати музично-юторичний процес як гiпертекст, сенс якого можна збагнути тiльки через розгортання окремих його складових — знаков та символiв. Представники одесько! науково! школи О. Маркова та О. Самойленко стверджують: «Сьогоденне музикознавство, стаючи все бшьш вiльною вiд зовшшшх зобов&язань семасiологiею i в цьому знаходячи свiй культурологiчний шлях, вдаажуеться на «утечу до суб&ективного», що водночас робить мапстральною проблему «виправданост смислу» — як виправданостi i композиторського задуму, i музикознавчо! здатносп його вiдтворювати» [7, 4].

Цю думку тдтримуе i О. Козаренко, зазначаючи, що впровадження семасюлопчного тдходу у сучасну укра!нську музичну науку видаеться найадекватнiшим способом осягнення нового розумiння як окремого твору-тексту, так i всього музично-iсторичного процесу [6].

У Росп iнновацiйнi тдходи до проблем смислового аналiзу музичних творiв представленi в дослiдженнях Л. Акопяна, М. Арановського, М. Бонфельда, Л. Казанцево!, В. Медушевського, О. Суханцево!, В. Холопово!, Л. Шаймухаметово!.

Так, на думку М. Арановського, смисл у музищ виконуе тдсумкову функцiю, коли всi вiдношения вже реалiзованi i також належить до семютичних категорiй, як1 надбудовуються над значениями та ввдношеннями до них [3]. На самостшнш структурнiй лопщ смислового аспекту музичного тексту, яка не ствпадае з логiкою його композицп та мае розшифровуватись засобами поетики i семантики, наполягае Л. Шаймухаметова [8].

Про високий рiвень розвиненостi семасiологiчного пiдходу в зарубiжиому музикознавствi свiдчить дiяльнiсть Мiжнародного шституту семiотики в м. 1матра (Фшляндая), науково! спiлки «Мiжнародний конгрес iз дослiджень музичного означення», перiодичнi свiтовi конференцi! з питань музичного семюзису.

В укра!нськ1й музичнiй педагогiцi семасюлопчний напрямок поки що не отримав очевидних границь, достатнього метанаукового осмислення, ознак органiзованостi.

Зважаючи на сказане, метою нашоТ статтi е окреслення модусiв iснувания («життя») музичного смислу та визначення вiдповiдних !м семасюлопчних умiнь.

Як вiдомо, показником «людяносп» слухача чи виконавця е те, як вш «читае» музичний текст, «чуе» його. Ще бiльш очевидним «тестом» особистосп е обраний нею споиб музично! комунiкацi!: фiлософувания про музику чи «фiлософувания музикою». У першому випадку йдеться про трансцендентальний (тобто, за I. Кантом, перебуваючий на межi можливостей пiзнання), а в другому — трансцендентний (тобто, за I. Кантом, перебуваючий за межами тзнання), «по заобршний» (М. Мамардашвш) модуси iснувания музичного смислу.

Трансцендентный модyc cyбcтaнцiювaння cмиcлy музичного тeкcтy — це cyбcтaнцiювaння ««ratoï» музики, cyraicmx пepвнiв (пpaфeномeнiв) музичного миcлeння. Myзичнe мовлення у цьому paзi CTae тeоpieю «нового aтомiзмy» (Г. Гшом), якa, вiдповiдно, зaкpоюeтьcя нa зacновкy концeпцiï apxeтипiв К. Юнгa, гeштaльт-пcиxологiï, cтpyктypноï лiнгвicтики Ф. де ^c^pa, квaнтовоï тeоpiï К. Плaнкa — А. Енштейта — H. Боpa, генетики i молeкyляpноï бiологiï, xyдожнix yявлeнь-пaлiмпcecтiв мeдiaвicтiв i cyпpeмaтиcтiв тощо.

Taкe фeномeнологiчнe pозyмiння музичного cмиcлy О. Лоceв нaзивae мiфологiчним, a B. Холоповa — мeтaфiзичним i мютичним контaктом з «озвученим живим д^ним», «зaтpимaним пpeкpacним», збepeжeним у чacовiй фоpмi (без пepeтвоpeння в aбcтpaкцiю чиcто пpоcтоpовоï точки). Bоно пepeдбaчae пpинциповe pозмeжyвaння cвiдомоcтi cпоглядyвaноï — поеми i cвiдомоcтi cпоглядaючоï — ноезису. Bони, як пpaвило, не cпiвпaдaють у чaci, aлe однaково поcтaють пpоцecом поcлiдовного pозгоpтaння мiкpофоpм: пepвинного вpaжeння вiд почутого — влacнe озвучення фоpми -нaлaштовaного очiкyвaння ново1& «зycтpiчi» з нею. О^ як коментуе цей пpоцec Е. Гyccepль: «...з вiддaлeнicтю ввд aктyaльного Teпep пpилeглe до нього мae ще деяку яcнicть, тодi як цiлe зникae в моpоцi ... зникaючи, зpeштою, цiлком... Це пepшe почуттеве вpaжeння (die Urimpression — Ю. M.) вiдповiдae тимчacовомy Teпep, дiйcномy моменту». 3a пepшими пpaiмпpeciями випливaють нacтyпнi, yтвоpюючи поcлiдовнicть, яку можнa було би виpaзити мовними фоpмyлaми: «Поки, що е ^жутим», «щойно зниклим, aлe ^жутим у cвiдомоcтi» i «як тaки вже не...» [5]. Oзнaчeнi мовш фоpмyли доповнeнi cyчacним нiмeцьким феноменологом П. Пpexтлeм: «yтpимyючa щe-cвiдомicть», «тeпep-момeнт пpиcyтнiй» i т. п. [5]. Цими фоpмyлaми фiлоcофи фiкcyють пcиxiчний cтaн peтeнцiï як пepвинно yтpимyючого зycилля cвiдомоcтi. Taкa peтeнцiйнa cвiдомicть уможливлюе пepcпeктивy чeкaння — ^отен^].&, яку Е. Гyccepль peзюмye шступними мовними фоpмyлaми: «cпpaгa eднaння з кон^етним живим cьогодeнням», «нaближeння до оpигiнaльного тимчacового поля озвyчeноï мaтepiï*» [5].

Cпоглядaння cмиcлового континууму «пpaiмпpeciя — peтeнцiя — пpотeнцiя» зaбeзпeчye зaпpопоновaний вce тим же Е. Гyccepлeм метод бaгaтоpiвнeвоï фeномeнологiчноï pe^^iL Biн пepeдбaчae «cтиcнeння» i ceмaнтичнy «нaдконцeнтpaцiю» cпочaткy звyковоï мaтepiï (влacнe тpaнcцeндeнтaльнa peдyкцiя), a згодом — cмиcлового eнepгeтичного поля (eйдeтичнa peдyкцiя). Зaвдяки цим пpоцeдypaм здiйcнюeтьcя поcтyповe cxоджeння до пepвинниx cтpyктyp cвiдомоcтi (apxeтипiв). Пepший кpок тaкого cxоджeння мae нa мeтi ycyнeння в^ого того, що зaвaжae cвiдомоcтi «зaлишитиcя нa одинцi з caмою тобою, у cвоïй aдeквaтнiй дaноcтi, в чистш caмоpeфлeкciï». У цьому ami caмоpeфлeкciï, як cпpaвeдливо зaзнaчae Е. Гyccepль, «cпiвмipнa cвiдомоcтi дaнicть cпiвпaдae з iндивiдyaльним буттям фeномeнa» [5]. Дpyгий кpок — eйдeтичнa peдyкцiя поcтae шляxом пошуку aбcолютноï едноот i caмототожноcтi фeномeнiв у ïx iпоcтaci. Цей шляx вчений ^опонуе «пpойти» зa логiкою «eйдeтичниx вapiaцiй». Адже caмe зaвдяки вapiaтивноcтi музичний cмиcл нiби повepтaeтьcя в пpоcтоpi cвоïми piзними гpaнями, збepiгaючи i виявляючи нeзмiннicть cyтнicноï iдeï. Cкaзaнe кидae потужний cвiтловий пpомiнь та дyxовнy cyтнicть iнтонaцiйного повтоpy зaгaлом.

Oзнaчeний шляx cпоглядaння музичного cмиcлy, як i вcякий шляx, вимaгae попepeдньоï пiдготовки «iдyчого». B цьому витадку йдeтьcя нacaмпepeд пpо cфоpмовaнicть у peципieнтa, зокpeмa мaйбyтнього вчителя, музики, <фетенцшного» вмiння, тобто вмшня yтpимyвaти в пaм&ятi пepвиннe музичне пepeживaння (Л. Бочкapьов, Л. Biцинcький). Це yмiння iнтpигye бaгaтьоx музикозшвщв i пcиxологiв. Taк, M. Bвeдeнcький у cвоïx «дiaлогax» з О. Meciaном поcтiйно aпeлюe до «моpя cтиxiйного пcиxофiзiологiчного шиpeння» [4]; C. Фpaнк у cвоïй pоботi «Дyшa людcькa» peфлeкcye доцiльнicть «тpивaючого пepeживaння»; нaвпaки, вiдcyтнicтю «peтeнцiйного» yмiння пояcнюe феномен «нeздолaнноcтi iнтepвaлy cвiдомоcтi» B. Meлac, a нeбaжaний феномен «pозpивy зi cвiдомicтю» — B. Cyxaчов.

Б. Acaф&eв пише, що дуже вaжливо «нaвчитиcя cлyxaти (cпpиймaти повною cвiдомicтю i нaпpyжeною yвaгою) музику в одночacномy «cxоплeнi» вcix ïï компонeнтiв, що pозкpивaютьcя для cлyxy, aлe тaк, щоб кожну мить звyчaння ycвiдомлювaти в ïï зв&язку з попepeдньою тa нacтyпною i тут же моментально визнaчaти, лопчним чи aлогiчним е цей зв&язок — визнaчaти бeзпоcepeднiм чуттям, не вдaючиcь до тexнiчного aнaлiзy. Tarare типу оcягнeння музичного

смислу характеризуе вищий етап у розвитку вну^шнього слуху i з формальним ан^зом не мае тчого спшьного» [2, 89].

Сформовашсть ретенцiйних зусиль у сввдомосп слухача, тобто зусиль миттевого цшсного «схоплення» музичного тексту, е значним надбанням. Уйм самостшно не вирiшуе проблеми. Ефективнiсть актуалiзащ! цих зусиль помино зростае у едносп з iншими умiннями, зокрема:

- мислити латерально-шту!тивно, асоцiативно (за допомогою методiв вiрогiднiсного уявлення: мiркування-припущення, мiркувания-фантазif);

- «згадувати» музичний текст в шверси i завдяки цьому проникати у його енергетично-смисловий простiр;

- проводити ретроспективний аналiз жанрово-стильово! метафори (з метою выявления та штерпретацп вмщених у нiй алюзiй онтолопчно! цiлiсностi буття).

Означенi умiния уможливлюють смисловий модус «фауслансько! зупинки прекрасно! мип» i безпосередньо тдводять майбутнього вчителя музики до «пропше!в» трансцендентного способу субстанцiювання музичного смислу, мета якого — «фшософування музикою». За ними — безпосередне духовне «катапультування» (вiзантiйський, давньоруський розспiв, барокова музична риторика) або поступове духовне сходження (варiацiйнiсть, сонатнiсть, мiнiмалiзм). У всякому випадку перспектива «зустрiчi з Чистим» вимагае ввд майбутнього педагога-музиканта адекватного налаштування. Етапами такого становлення е:

- афективне переживання гостро! необхiдностi кардинально! змiни дискретного мислення на безперервне, колове (П. Флоренський) структурування-творення «сутнiсного юнування-в-намiр!» (М. Мамардашвiлi);

- поступове «тверезшня» розуму (вiд пристрастей) — до повно! гармони з чистим серцем;

- «подивування», «збентеження», «захоплення» актом ствприсутносп з еманацшючою iпостассю духовно! сутносп (Премудрости Блага, Краси) як прояву Божественного буття. Така спiвприсутнiсть, звюно, потребуе додаткових семасiологiчних умiнь:

- дотворювати трансцендентний модус музичного смислу аж до повного «злиття» з ним;

- ощнювати себе крiзь призму «виструктурувано!» цiлiсностi.

Таким чином, розвиток музично-семасюлопчних умiнь майбутнього педагога-музиканта забезпечуе виршення одного з найважливiших завдань сьогодення — саморозумшня i розумiния шшого через роки i епохи, в контекст цивiлiзацi! спадщини.

Впровадження семасюлопчного тдходу в процес фахово! тдготовки вимагае застосування сучасних iнновацiйних технологш, вiдмiнних вiд традицiйно! парадигми мистецького навчання. Перспективу подальших дослiджень вбачаемо у розробщ системи необхiдних установок, прийомiв i методiв, спрямованих на розвиток семасюлопчних умiнь.

Л1ТЕРАТУРА

1. Абрамов М. Г. Знак и символ // Человек. — 2006. — № 3. — С. 72-79.
2. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесе. — Л., 1971. — 378 с.
3. Арановский М. Г. Вопросы терминологии, или «о пользе быть наивным» // Музыкальное содержание: наука и педагогика. Материалы I Российской научно-практической конференции 4-5 декабря 2000 г. / МГК им. П. И.Чайковского. — Москва-Уфа: РИЦ УГИИ, 2002. — С. 24-31.
4. Введенский А. И. Произведения 1926-1937 гг. // Полное собрание произведений: В 2-х томах. — Т. 1. — М.: Гилея, 1993. — С. 230-254.
5. Гуссерль Е. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: Введение в феноменологическую философию // Вопросы философии. — 1992. — № 7. — С. 58-70.
6. Козаренко О. В. Укра!нська нащональна музична мова: генеза та сучасш тенденцп розвитку: Автореф. дис. ... до-ра мистецтвознавства: 17.00.03. — К., 2001. — 23 с.
7. Маркова О., Самойленко О. Культуролопчш аспекти музично! украшстики i музикознавчi традицп Одеси — [Електронний ресурс] //www/mau- nau.org.ua/kong/Odesa/Book2/Art39.htm
8. Холопова В. Н. Музыкальное содержание: зов культуры-наука педагогика // Музыкальная академия. —2001. — Т. № 2. — С. 34-41.
Другие работы в данной теме: