Научтруд
Войти

На полях исторических сражений багдасарян В. Э. , Абдулаев Э. Н. , Клычников В. М. И др. Школьный учебник истории и государственная политика. М. : научный эксперт, 2009. 376 с

Автор: указан в статье

На полях исторических сражений

В.Н. Лексин

Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М.: Научный эксперт, 2009. 376 с.

Есть немало хороших книг по истории — от любопытных, но малоизвестных монографий (вроде «Очерков по истории гелиоцентрического мировоззрения в России» Е.Е. Райкова, вышедших вторым изданием в 1947 г.) до фундаментальных и в то же время популярных трудов Карамзина и Ключевского, Соловьева и Милюкова, Зимина и Скрыннико-ва, Сахарова и Фроянова — каждый назовет еще десятки таких имен. Есть много учебников истории России и зарубежных стран — от первоначально школьных до вузовских, и авторы их тоже хорошо известны. Есть монографические исследования истории как науки и как образовательной дисциплины. Теперь появилось первое фундаментальное исследование самих учебников по русской истории — книга, оказавшаяся более содержательной и глубокой, чем многие из этих учебников.

В.Э. Багдасарян и «сотоварищи» преподнесли читателю методологически выверенный, фактологически безупречный и при этом совсем не безразличный к предмету исследования текст, который во всех этих отношениях выигрывает по сравне-

нию с изданной 18 лет назад в России книге М. Ферро «Как рассказывают историю детям в разных странах». Ведь история — особый предмет, и ее различно «рассказывают» не только «как», но и «зачем».

В наше время многие учебники истории стали настоящими полями сражения — с благодарной памятью собственных предков и соседним народом. На этих полях исторических сражений затаптывают в грязь победные знамена и подвергают клевете великие имена. Зачем? Да лишь затем только, чтобы утешить страдающих комплексом исторической неполноценности соседей отрицанием чужого подвига и недостойным искажением чужой для них истории. Тот, у кого нет своей, богатой духовными и боевыми свершениями истории или нет повода для того, чтобы нарисовать ее правдивый портрет, обычно старается испоганить все хорошее в прошлом — и у себя, и у соседа.

В недавнем прошлом версии писаной истории одних и тех же периодов различались в основном методическим подходом (естественно, сформированным заранее принятым взглядом на движущие силы исторического процесса), и в результате этого появлялись интереснейшие реконструкции прошлого то с позиции «теории контрастов» или тождественности, то — классовой борьбы или реализации гегелевской

идеи свободы, то — метафизических интенций или «естественнонаучных фактов наблюдения», то — циклического развития цивилизаций или линейного прогрессизма и т. п. Но в любом случае все это являло разные ипостаси исторического процесса, и одно только наложение их друг на друга расширяло границы познания прошлого и, главное, лишало его тупой одномерности, никогда не свойственной действительности. К сожалению, многие новейшие школьные учебники истории не столько озабочены фактологией, сколько личностными интерпретациями; они феноменально тенденциозны.

История никогда не была чужда политической тенденциозности. Этим грешат древние хроники и летописи, воспоминания очевидцев исторических событий и их последующих интерпретаторов. Но никогда еще в такой степени история не превращалась в служанку современной политики. При этом современные «исторические сражения» не имеют ничего общего с полемикой прошлых лет; вспомним хотя бы дискуссии Кавелина и Соловьева, Милюкова и Павлова-Сильванского, полемику вокруг подлинности «Слова о полку Игореве». Ведь никому не приходило в голову заниматься переиначивани-ем хронологии или заменять факты вымыслами.

Авторы книги «Школьный учебник истории и государственная политика» подошли к исследованию того, как и для чего пишут эти учебники, во всеоружии современной методологии: они выполнили самостоятельное, обширное и доказательное исследование, сделав его предметом отечественный учебник «История России, 1945-2007 гг.: 11 класс» и

несколько других российских, украинских, казахских, киргизских, узбекских, латвийских, молдавских, эстонских и других школьных учебников, бытующих на постсоветском пространстве. При этом российский учебник рассматривается на фоне сменяющих друг друга интерпретаций исторического процесса в сталинский, хрущевский, брежневский, горбачевский и новейший периоды российской истории. Для этого используются не только сопоставления текстов, но и более чем убедительные данные количественного анализа этнонациональной идентичности, идейно-духовного состояния общества, частотных параметров упоминания имен исторических лидеров и т. п. На основании этого анализа можно судить о том, что могло вынести подрастающее поколение, изучая нашу историю «страны-неудачницы» по учебнику И.Н. Ионова, оценивая индустриализацию 30-х годов прошлого века («промышленная модернизация в тоталитарном исполнении») по учебнику В.П. Островского и А.И. Уткина или узнавая о том, как СССР развязал «холодную войну» из учебника А.А. Кредера. На этом фоне весьма взвешенной представляется историческая концепция последней версии учебника А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной и М.Ю. Брандта.

Почти все школьные учебники истории в постсоветских странах (за исключением белорусских) настолько политически ангажированы и антироссийски, что повторять приведенные в рецензируемой книге соответствующие пассажи не позволяет естественное чувство брезгливости к «первоисточникам». Дело не в исторических анекдотах, выдаваемых за истину вроде того, что история Укра-

ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ И ГОСУДАРСТВЕННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

139

ины насчитывает 140 тыс. лет. Дело в том, что школьные учебники никогда не имели только лишь образовательные функции; эти учебники воспитывали отношение к своей стране и к окружающему миру. А практически все названные учебники формируют прежде всего облик врага, имя которого — Россия.

Полностью соглашаясь с перечнем требований к школьным учебникам истории, сформулированным в рецензируемой книге, я бы все же начал его с необходимости разъяснения всем, приступающим к изучению истории (от мала до велика) того, что история каждого периода жизни каждого государства есть конгломерат самых различных событий, весьма трудно поддающихся однозначной оценке (типичный пример, доступный для изложения всем возрастным группам школьников, — различие мотиваций и поступков участников завершающего этапа смуты начала XVII в. в российской истории и интрига вокруг Жанны д’Арк в истории западноевропейской). Во-вторых, я сразу обратил бы внимание на понятия «национальный интерес» и

«исторический выбор». В-третьих, я рискнул бы отказаться от того, что «история не имеет сослагательного наклонения» и, напротив, рекомендовал бы активно использовать «исторические игры» в образовательном процессе (например, рассмотреть послевоенное положение в Латвии, Эстонии и Литве в случае, если бы они не вошли в состав СССР, а стали бы членами гитлеровской коалиции). И, наконец, я настоятельно рекомендовал бы завершать каждый раздел каждого школьного учебника истории параграфом, разоблачающим псевдонаучные и тенденциозно-политические взгляды на историю нашей страны и других государств.

Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования, подготовив и издав книгу В.Э. Багдасаряна, Э.Н. Абдуллаева, В.М. Клычникова, В.Э. Ларионова, А.Ю. Морозова, И.Б. Орлова и

С.М. Строгановой, сделал очередную попытку «достучаться» до властей и экспертного сообщества по очередному жизненно важному для будущего России вопросу. Будет ли это услышано?

Другие работы в данной теме:
Научтруд |